В.М. Розин

От взглядов Л. С. Выготского к современной концепции развития

Аннотация: Статья посвящена анализу взглядов Л.С. Выготского на проблемы психики, психического развития от детства до взрослого состояния и соотнесению их с современными концепциями психологической науки. Статья показывает, насколько современная психология ведет свою теорию на становление психики взрослого человека из взглядов Выготского.

Ключевые слова: психология, культура, восприятие, мир детства, возрастное развитие, индивидуальность.

Не будет преувеличением утверждать, что в настоящее время понимание о развитии человека и психики, которым мы пользовались в прошлом столетии, неудовлетворительно, вероятно, оно исчерпало себя. Приходится заново обсуждать,что собой представляет развитие, как его можно помыслить. Заново, не означает — отбрасывая прежние взгляды, а переосмысляя их. В этом отношении большой интерес представляет концепция Л. С. Выготского.

В методологическом плане последняя самая большая работа Выгодского «Мышление и речь» основывается как раз на его концепции развития. Поясняя в начале книги общую программу исследований, он пишет: «Объединяющим моментом всех этих исследований является идея развития…» [1]. В свою очередь у Л. С. Выготского можно выделить два разных, по сути, не связанных между собой понимания развития. С одной стороны, развитие Л. С. Выготский трактует биологически, в этом случае он употребляет такие выражения как «рост» (мышления, значений, понятий), «проращивание, «почка», «самодвижение», «отбор». В этой модели отсчет развития мышления начинается чуть ли не с животного мира или с самого раннего детства.

«Не является для марксизма, — пишет Л. С. Выготский, — сколько-нибудь новым то положение, что в животном мире заложены корни человеческого интеллекта…  во всяком случае, нет основания отрицать наличие генетических корней мышления и речи в животном царстве, и эти корни, как показывают все данные, различны для мышления и речи» [2].

В так понимаемом развитии мышления Л. С. Выготский различает отдельные этапы, промежуточные формы (сравни поиск промежуточных звеньев между человеком и обезьяной), незрелые, неустойчивые формы, которые постепенно созревают, усложняются, адаптируются к среде. С точки зрения подобной биологической концепции мышление в самой простой зачаточной форме (как почка, семя) присутствует уже у совсем маленького ребенка, как только он осваивает первые значения слов, и в сложной развитой (понятийной) форме — у подростка и взрослого. По мнению Л. С. Выготского, развивается мышление под влиянием причин и факторов, трактуемых сугубо в естественнонаучном ключе. Впрочем, в данном вопросе Л. С. Выготский действует вполне последовательно, реализуя свою установку на построение психологии как точной естественной науки, которую он четко сформулировал в 1927 г. в работе «Исторический смысл психологического кризиса (методологическое исследование)».

Однако наряду с биологическим представлением о развитии в «Мышлении и речи» мы находим совершенно другое понимание развития, вероятно, сложившееся под влиянием философских идей: развитие как механизм осознания, как способ овладения с помощью знаков собственными психическими процессами.

«Проблема, — пишет Л. С. Выготский, — заключается именно в этом, ибо развитие состоит в прогрессирующем осознании понятий и операций собственной мысли» [3]. «Центральным для этого процесса, как показывают исследования, является функциональное употребление знака или слова в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением собственных психических процессов и направляет их деятельность на разрешение стоящей перед ним задачи» [4].

Естественно ожидать, что Л. С. Выготский покажет, как связано первое квазибиологическое понятие, на основе которого он устанавливает основные закономерности развития детского мышления, со вторым понятием развития, а также оба эти понятия связаны с идеей использования слова-знака, понятия знака. Однако в «Мышлении и речи» мы этого не находим.

Тем не менее, отчасти, все же можно понять, как Л. С. Выготский пытался связать введенные им два разных понятия развития: он предлагает различать развитие «эволюционного» и «революционного» типа. «Первый признак заключается в том, что при всяком изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается тем же самым… Единство как постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между прошедшей стадией развития и наступившим изменением — вот второй основной признак, который входит в понятие развитие» [5]. Дальше Л. С. Выготский замечает, что с точки зрения такого понимания второе понимание многие психологи не считают развитием, отказываются «рассматривать культурный опыт ребенка», «приучение», «усвоение» и «воспитание» как акты развития [6]. Но, говорит Л. С. Выготский, — это тоже развитие, однако «революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития,  самих движущих сил прогресса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу» [7].

Анализируя второе понимание развития у Л. С. Выготского, А. А. Пузырей «додумывает Выготского до конца». «Развитие тут, — пишет А. А. Пузырей, — стало быть, происходит только в той мере, в которой совершается некоторое действие, направленное на развитие, то есть здесь “нечто” развивается в силу того, что его “развивают” … Это “процесс”, имеющий непременную “искусственную” компоненту — компоненту специального нашего действия. Мы должны были бы говорить здесь об особого рода действиях по перестройке или реорганизации психологического аппарата или режимов его работы. Еще раз: подобного рода действия можно назвать “психотехническими” действиями. Психика человека сама по себе, по мысли Л. С. Выготского, не имеет своих собственных законов развития и больше того — вообще не обладает развитием. Психическое и духовное развитие человека происходит всегда за счет особых, специально организуемых (вырабатываемых в истории и закрепляемых в культуре — в самых различных подчас весьма неожиданных и экзотических формах) искусственных систем психотехнического действия, т. е. действия над психикой, т. е. действия по овладению и изменению психики с помощью применения специальных искусственных знаковых средств» [8].

А. А. Пузырей, конечно, прав, утверждая, что исследование может быть разным, в частности, ориентированным на психотехническое развитие нового человека. Л. С. Выготский периодически формулировал установку на подобное развитие, тем не менее, его исследования этой установке не отвечало. Зато он последовательно реализовал естественнонаучный подход.

Впрочем, я не совсем точен. В «Истории развития высших психических функций» Л. С. Выготский действительно выстраивает такую онтологию, которая отвечает психотехнической установке. Но установке, не противоречащей естественнонаучному подходу, как это утверждает А. А. Пузырей, а, напротив, реализующей именно ее, причем строго и дважды.

Так Л. С. Выготский, с одной стороны, проводит аналогию между отношением человека- инженера к природе (такой человек овладевает природными процессами с помощью орудий и машин) и отношением развивающегося ребенка к своей собственной психике и поведению (которыми ребенок овладевает, научается управлять с помощью орудий- знаков). «Каждой определенной ступени в овладении силами природы необходимо соответствует определенная ступень в овладении поведением, в подчинении психических процессов власти человека… Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздействуя извне, новые связи в мозгу» [9].

С другой стороны, Л. С. Выготский ту же самую аналогию, правда, расширяя ее, распространяет и на отношения «внешнее-внутреннее», «социальное-психическое», доказывая, что интериоризация социального опыта и отношений, по сути, есть механизм воздействия активной социальной среды («социального инженера» — родителя, педагога, друзей и т. д.) на психику ребенка, который в результате этого развивается.

По мнению Л. С. Выготского, всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становится компонентом психики человека. Не случайно, что в работе «Мышление и речь» Л. С. Выготский цитирует Жане, утверждающего, по мнению Л. С. Выготского, что «за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализированного поведения самой личности» [10].

Проводя глубокую аналогию внутреннего и психического с природными процессами, на которые воздействует инженер (один раз в форме социального опыта, а другой — активности самого ребенка), Л. С. Выготский, с одной стороны, может приписывать психике законы и имманентные изменения, т. е. развитие, напоминающее биологическое, с другой — утверждать, что использование знаков и интериоризация социального опыта как раз и запускают эти законы и изменения. Подобная психотехническая установка и онтология, безусловно, способствуют формированию нового («возможного») человека, но совсем не такого, которого подразумевает А. А. Пузырей. Новый человек, по Л. С. Выготскому, вполне вписывается в вариант идеологического техницизма и марксизма — это инженер чужих и своей душ, вполне чуждый духовности и гуманитарной культуры. Мне такой подход чужд, хотя ряд представлений Л. С. Выготского, о роли знаков, перестройке психики, интериоризации социального опыта, развитии высших психических функций представляются интересными. Попробую теперь ввести основные положения о развитии, опирающиеся на мои методологические, культурологические, семитические и антропологические исследований.

Первое, что стоит пересмотреть, — понимание факторов, обусловливающих развитие человека в культуре. Не только обучение, но СМИ, и семья, и друзья, и во многих случаях самостоятельные поиски, чтение, размышления о своей жизни (другими словами, нужно учитывать еще один важный фактор — личность индивида). Да и обучение не равно само себе: одно дело дошкольное и начальное обучение, другое — среднее, третье — высшее, четвертое — гуманитарное, пятое — техническое, шестое экономическое, седьмое в идеологии тьюторства и т. д.

Вторая линия переосмысления, пожалуй, даже более существенная. Теоретические представления о развитии Л. С. Выготского, к сожалению, и современных исследователей (философов, психологов, педагогов) не выглядят убедительными, не вообще, а с точки зрения современных вызовов времени и методологии, а также результатов многочисленных исследований в разных научных дисциплинах. Например, что значит овладение собственным поведением? Оно уже сложилось и его надо только описать, тогда, причем здесь знаки как орудия преобразования психики? Или именно демонстрация внешних социальных отношений и действий, подкрепленных использованием знаков, формирует (конституирует) внутренний план психики?

Но в этом случае, что значит овладение? А как Л. С. Выготский понимает, что такое знак? Орудийное понимание знака трудно соотнести с представлениями современной семиотики.

Легко критиковать других, а вот что скажет сам автор? Начну я с такого положения. В развитии происходит не овладение собственным поведением, а его конституирование, не знаки здесь главное, а схемы. Схемы (чаще нарративные, чем графические) позволяют разрешить проблемы, вставшие перед человеком; в свою очередь проблемы кристаллизуются в экзистенциальных ситуациях, которые проживает человек. Изобретение новых или заимствование из культуры существующих схем позволяет переорганизовать внутренний опыт человека, в результате чего меняется его видение реальности и понимание. Психологически это воспринимается как открытие новых реалий (объектов, предметов, событий), а иногда — попадания в новый мир. Новое видение и понимание — условие и новых действий (поступков).

Таков один из «тактов развития». Понимаю, все это достаточно абстрактно, поэтому для облегчения понимания приведу один кейс.

Главный герой романа «Воскресение» князь Дмитрий Иванович Нехлюдов, еще будучи студентом, гостит у своих теток и соблазняет их 16-летнюю полугорничную, полувоспитанницу Катюшу Маслову. Сунув ей в последний день сторублевую бумажку, он уезжает. Катюша узнает, что она беременна, уходит от своих барышень-хозяек, а дальше ее судьба складывается очень  печально. Ребенок умирает и после ряда жизненный перипетий, Маслова оказывается в доме терпимости. Семь лет спустя ее судят по подозрению в отравлении купца Смелькова, который весь день накануне и последнюю ночь перед смертью провел с Масловой в доме терпимости. Нехлюдов с ужасом узнает в подозреваемой соблазненную им девушку. Хотя Маслова была невиновна, но судебная ошибка приводит к тому, что ее осуждают на каторгу. Во время суда и после него в душе Нехлюдова идет борьба, которая заканчивается решением князя изменить свою жизнь и искупить вину перед Катюшей, что Нехлюдов и делает. «Как загладить свой грех перед Катюшей? Нельзя же это оставить так. Нельзя бросить женщину, которую я любил, и удовлетвориться тем, что заплачу деньги адвокату и избавлю ее от каторги, которой она и не заслуживает, загладить вину деньгами, как я тогда думал, что сделал что должно, дав ей деньги».

И он живо вспомнил минуту, когда он в коридоре, догнав ее, сунул ей деньги и убежал от нее…
«— Только мерзавец, негодяй мог это сделать! И я, я тот негодяй и тот мерзавец! — вслух заговорил он. — Да неужели в самом деле, — он остановился на ходу, — неужели я в самом деле, неужели я точно негодяй? А то кто же? — ответил он себе…

— Разорву эту ложь, связывающую меня, чего бы это мне ни стоило, и признаю все и всем скажу правду и сделаю правду, — решительно вслух сказал он себе…

Он молился, просил Бога помочь ему, вселиться в него и очистить его, а между тем то, о чем он просил, уже совершилось. Бог, живший в нем, проснулся в его сознании. Он почувствовал себя им и потому почувствовал не только свободу, бодрость и радость жизни, но почувствовал все могущество добра. Все, все самое лучшее, что только мог сделать человек, он чувствовал себя теперь способным сделать» [11].

Так все это выглядит для развивающегося человека. Перед нами настоящий акт развития. Что его инициировало, запустило? Экзистенциальная ситуация, в которой оказался Нехлюдов; проблемы, возникшие при этом (как совместить любимый образ себя со своим же реальным поступком и его страшными последствиями, каким образом все исправить, можно ли это сделать, можно ли отказаться от своей привычной комфортной жизни и др.). Разрешает эти проблемы (пока в плане сознания) Нехлюдов с помощью разворачиваемых им нарративных схем: «только мерзавец, негодяй мог это сделать! И я, я тот негодяй и тот мерзавец (!); да неужели в самом деле, неужели я в самом деле, неужели я точно негодяй (?); а то кто же (?); разорву эту ложь, связывающую меня, чего бы это мне ни стоило, и признаю все и всем скажу правду и сделаю правду».

Выстроенные схемы кардинально переорганизуют внутренний мир (опыт) нашего героя, они вводят его в новую реальность, где есть Бог, совесть, желание искупить свою вину. Из романа мы знаем, что Нехлюдов нашел в себе силы именно так и поступить.  К то-то может возразить, сказав, что нельзя сравнивать действия и поступок Нехлюдова, например, со школьными ситуациями. Я бы не согласился. Подлинное образование (и обучение), как правило, вовлекает учащихся в экзистенциальные ситуации, заставляет их изобретать схемы, приобщает к новым событиям, иногда вводит в новый мир. Более того, как я показываю в статье о детстве, построение схем доступно и детям, которые ими как бы мыслят [12].

Если читатель принял эту гипотезу, то он, естественно, может спросить, каким это образом схемы переорганизуют психику человека, что при этом происходит в плане развития индивида?

Фактически на этот вопрос я отвечал в одной из своих первых книг «Визуальная культура и восприятие. Как человек понимает и видит мир». Там я разбирал феномен открытия маленьким ребенком изображения: сначала он не видит, что изображено, а просто линии и краски на бумаге, но вскоре открывает в них изображаемое (солнышко, траву, людей и пр.). Я показывал, что проблема, с которой ребенок столкнулся, а именно, он не видит в рисунке то, о чем ему говорит взрослый (ни солнышко, ни зеленую траву, ни людей), заставляет его, во-первых, искать эти предметы, во-вторых, рано или поздно актуализировать свой опыт восприятия соответствующих предметов на определенных формах (линиях, красках). Тогда он прозревает, начинает видеть в этих формах солнышко, траву, людей. Обратим внимание, ведь изображаемые предметы (реальное солнце, трава, люди) ничего общего не имеют с графическими и колористическими формами, тем не менее, ребенок почему-то увидел в них предметы, названные взрослым (Розин, 2015). Спрашивается, почему, как это ему удалось?

Не потому ли, что, зацепившись за небольшое сходство — форму, которая, кстати, стала видна лишь после того, как ребенок в поисках указанных предметов соединил их в своем воображении с линиями и красками на бумаге, наш герой смело приписал этим линиям и краскам сами предметы. Приписал, в смысле актуализовал (реализовал, воплотил) их в новой для них графической и колористической форме. Уже Гельмгольц установил, что наше видение состоит из двух компонент — сложившегося опыта восприятия предмета и получения о нем визуальной информации. Я же в работах, посвященных объяснению природы сновидений и искусства, утверждаю, что в ряде случаях опыт восприятия предмета может актуализоваться без опоры на визуальную информацию. Может он реализоваться и не на своем «родном материале», а скажем «семиотическом», например, графическом. Психологически же человек осознает этот процесс как появление нового предмета [13] (см. также [14]).

Другими словами, разрешая свою проблему, ребенок творит новые предметы — рисуночные солнышко, траву, людей. Получается, что переорганизация психики происходит в результате решения проблем, изобретения схем (в данном примере это нарисованное солнце, трава, люди), актуализации имеющегося у индивида психического опыта (видения, слышания, ощущения) в материале знаков и схем, причем переорганизация никогда бы не произошла без помощи взрослых и желания ребенка не выпасть из коммуникации (уж если мама или папа говорят, что на бумаге есть солнышко, то значит, его надо найти).

В этом смысле переорганизация — процесс как субъективный, творческий, так и интерсубъективный, поставляющий сложившиеся знаки и схемы, заставляющий искать решение проблемы. Часто, как я показываю в статье «Детство как культурный и психологический феномен», дети, решая свои проблемы, сами изобретают схемы, причем очень оригинальные. Само собой, что изобретением новых схем заняты ученые и художники, да и представители других профессий и практик.

Вторая наша идея состоит в том, что концепция интериоризации (усвоения) себя исчерпала и даже является тормозом.

Она пришлась ко двору в социалистическом государстве с его идеями формирования нового социалистического человека (и Л. С. Выготский писал, что психология будет первой наукой, которая позволит создать нового человека и тем самым решить задачу, поставленную марксизмом). Социализация человека происходит не путем интериоризации внешних содержаний и деятельности, а построения учащимися собственных реальностей и действий, разворачивающегося том числе под влиянием образования. Приведу один пример.

На третьем курсе пединститута пошел преподавать физику в школу. Я и сам не любил решать физические задачи и знал, что у моих учеников это получается плохо. Кроме того, мне казался неправильным метод обучения, когда учитель показывает, как решаются задачи одного типа, и затем учащиеся решают по 20-30 однотипных задач, пока как-то не овладевают методом (некоторые так и не научаются решать). Следуя концепции Г. П. Щедровицкого, утверждавшего необходимость изучения мышления, я решил изменить способ обучения задачам. Сначала проанализировал и представил в схемах способы решения задач определенного типа. Затем на двух-трех примерах показал своим ученикам, каким образом решается задача определенного типа и как этот способ можно представить в схемах. Следующий шаг — опять на двух-трех примерах мы разбирали способ при- енения схем для новых случаев (тот же тип задач, но с другими данными). Последний шаг — учащиеся сами начинали решать задачи, используя схемы способа решения. Результат оказался прекрасным: я сократил вдвое время обучения задачам, и почти все относительно легко научались их решать.

Можно ли этот процесс считать процессом интериоризации? Думаю, нет. Во-первых, различались способы решения (обычно задачи решаются без схем, а мои ученики стали решать задачи, освоив сначала на схемах способ решения). Во-вторых, они должны были сами научиться, т. е. открыть для себя новую реальность способа решения и его применения. Обычный способ решения однотипных задач меня не устраивал, но, конечно, новый способ решения я взял не с потолка, а получил на основе анализа и схематизации существующих решений однотипных задач. Чтобы ученики взяли этот новый способ, я погружал их в проблемную ситуацию (они не понимали, каким образом решать поставленные перед ними задачи) и затем помогал искать решение, предлагая соответствующие схемы способа решения. Мне могут возразить, сказав, что не надо было предлагать новый способ решения, лучше осваивать существующие.  Однако если этого не делать, педагог обрекает ученика искать непонятно что и непонятно где.

Стоит учесть и такое обстоятельство: наши способности сложились именно на основе схем и знаковых систем. Например, что такое мышление? Оно формируется в античной культуре как способ решения проблем и построения непротиворечивых знаний. Завершает эту работу Аристотель, создав правила рассуждения и познания, а также категории и продемонстрировав образцы нового подхода. При этом он столкнулся с такой проблемой. Греки не хотели рассуждать и получать знания, пользуясь аристотелевскими правилами, категориями и образцами. Тогда Аристотель пишет работу «О душе», утверждая, что у человека есть особая способность — мышление, причем оно устроено таким образом, что предполагает обязательное использование аристотелевских правил и категорий.

Аристотель хочет подключить человека к созданной им логике, оправдать новый взгляд на вещи и эмпирию, как выраженных с помощью категорий и понятий, объяснить, как создаются знания, категории и понятия. Восприятие (ощущение) по Аристотелю решает задачу связи вещей и эмпирии с категориями и понятиями, воображение позволяет понять, как на основе одних знаний и понятий получаются новые, а мышление трактуется именно как деятельность человека, пользующегося логикой, категориями и понятиями. Обсуждая, например, в «Аналитиках» способность к познанию начал, Аристотель указывает на индукцию, «ибо таким образом восприятие порождает общее» [15]. Но сходно Аристотель определяет в работе «О душе» ощущение как способность: «ощущение есть то, что способно принимать формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи, подобно тому, как воск принимает оттиск  16печати без железа и без золота» [16]. Ясно, что восприятию (ощущению) Аристотель приписывает здесь такие свойства, которые позволяют понять связь начал с вещами и работой чувств.

Тот же ход он реализует относительно мышления. «Мышление о неделимом, — по Аристотелю, — относится к той области, где не может быть лжи. А то, где [встречаются] и ложь и истина, представляет собой соединение понятий… Впрочем, не всегда ум таков, но ум, предмет которого берется в самой его сути, [всегда усматривает] истинное, а не только устанавливает связь чего-то с чем-то» [17].

Другими словами, мышление по Аристотелю — это и есть рассуждения по правилам с использованием категорий. Важно, что именно категории и понятия задавали в мышлении подлинную реальность, причем эта реальность оказывалась идеальной и конструктивной.

Можно отметить и такой интересный для психологии момент. Аристотель создает антропологические схемы, задающие новую, мы бы сегодня сказали, психологическую реальность, которая заставляет греков использовать созданные правила, категории и образцы мысли. Когда греки привыкли к новой деятельности и реальности (на это, кстати, ушло почти два века), им стало казаться, что мышление именно такой феномен, о котором писал Аристотель, и оно всегда было у человека. Эту иллюзию даже ученые разделяют до сих пор. Как я показываю, и другие способности человека, например, память, воображение, эмоции тоже представляют собой не натуральные, исходно присущие человеку феномены, а культурно- исторические и семиотические образования [18].

И в случае обучения формированию способностей, например, способности решать физические задачи, необходимо, с одной стороны, освоение определенных операций, схем и действий с ними, а с другой — обнаружение самой реальности решения задач и способов их решения.

Третья основная наша идея такова: периодизация развития человека должна основываться не на концепции возраста, а другой — «культуры жизни человека». В статье о детстве я пишу, что единым человек является только в биологическом плане, как культурное и духовное существо, человек — не един.

Существуют несколько «культур жизни человека»: «культура детства», «культура отрочества и юности», несколько «культур взрослого человека». Каждая культура жизни человека характеризуется особенностями жизнедеятельности и видения (сознания), а также характером социализации; в первых двух культурах важное место отводится образованию.

Детство — это не только самостоятельная культура жизни, но и начало трудного перехода от одной жизни к другой (от «прамы» к личности). В детстве два основных способа освоения мира: игра и становление первых социально значимых практик (умения есть, пить, говорить, одеваться, общаться с взрослыми, помогать им и т. п.). В «Я» ребенка имплицитно входят и его родители, которые могут быть рассмотрены как его «социальное тело». Но сегодня чуть ли не главный воспитатель — среда, гедонистически ориентированная культура. Мы, взрослые, сами не знаем, как жить. Отсюда, детство — это «переход в переходы», в неопределенность. Как я уже отмечал «мыслит» ребенок схемами.

Отрочество и юность — не менее самостоятельная культура жизни. Её центральный процесс, во всяком случае, в нашей новоевропейской культуре, — становление личности (не развитие личности, а только постепенное её складывание через пробы и ошибки). Подростковая культура начинает формироваться, когда родители (общество) посылают ребенка в школу, где от него требуют действовать самостоятельно. В значительной степени и школа и родители блокируют теперь для отрока возможность решать свои проблемы в сфере игры и фантазии (сказки). Напротив, объем обучения постоянно возрастает, а требование действовать рационально становится основным. Существенно изменяются и социальные отношения: вместо родительской опеки и поддержки складываются двусторонние властные (с педагогами и значимыми взрослыми) и равноправные (с друзьями) отношения.

Под давлением взрослых и школы распадается прамы, отрок начинает переходить к самостоятельному поведению, учится управлять сам собой (планирует свои занятия, позиционируется по отношению к другим, центрирует мир на своем Я, разделяет внутреннее и внешнее и прочие метаморфозы, достаточно хорошо описанные в художественной и психологической литературе). Отрочество неотделимо от школы и образования, в связи с чем на первый план выдвигается не игра, а рациональные типы поведения (учеба, рассуждения, первые анализы последствий своих поступков и пр.).

У подростка самостоятельное поведение, опирающее на образ себя, часто, входит в противоречие с его реальным поведением и отношениями, которые сформировались в этот период. Возникшие при этом проблемы вызывают как негативные переживания, так и особые формы поведения — упрямство, конфликты, отрицание взрослых, самоуничижение, стремление любой целой доказать свою значимость и т. п. Но рано или поздно эти проблемы приводят к уточнению или смене образа себя, в результате чего начинается новый цикл развития подростка. Через такую неоднократную смену образа себя подросток нащупывает более реалистическую позицию в мире взрослых и осваивает более реалистические формы поведения [19].

Взрослый человек — это сформированная личность, что не означает невозможности ее пересмотра (см. тот же пример с Нехлюдовым). Последний этап культуры взрослого человека — «культура старости». Как культура жизни старость складывается при условии, что общество признает своеобразие жизни пожилых людей и создает специальные условия для такой жизни (пенсии, социальное и медицинское обслуживание, определенные законы, льготы, забота со стороны семьи и пр.). Другое условие — усилия и работа самих пожилых людей и стариков: выстраивание своего рода концепции старости и ее реализация.

Третье осмысление старости в культуре (литература, музыка, наука и прочее), создание так сказать «семиотики старости». Так вот, если говорить о развитии, то оно по-разному протекает в разных культурах человека и резко меняется при переходе от одной культуры к другой. Различны в каждой культуре экзистенциальные ситуации и проблемы, с которыми человек сталкивается и разрешает. Различны способы их разрешения и схемы.

Как следствие, различны в каждой культуре жизни реальности и миры человеческого существования. По-разному развитие идет и в случае разных видов образования. Скажем, дошкольное и начальное школьное образование в основном представляет собой формирование, а высшее, а также с тьюторским сопровождении, наоборот, самообразование с участием и помощью педагога [20].

Но что собой представляет само развитие, ведь не только такты изменений? Вероятно, это направленность шагов развития, так сказать, логика их трансформаций. От чего же они зависят? Ну, во-первых, как я утверждаю здесь, от особенностей культуры жизни. Во-вторых, от социального воздействия (образование, СМИ, семья, друзья), то, что обычно называют социализацией. В свою очередь, направленность образования определяется ее практиками и концепциями. В-третьих, развитие человека существенно зависит от его личности, поскольку она источник самостоятельного поведения, личность выстраивает свою жизнь и понятный личности мир.

Один из примеров — развитие Павла Флоренского. Судя по воспитанию и увлечениям, юный Павел должен был вырасти полным атеистом и ученым с физикалистской ориентацией. Отец, которого Павел очень любил, ориентировал сына на занятия естествознанием, тщательно избегал тем, касающихся веры в Бога, а сам Павел основное свое школьное время посвятил физике и другим естественным наукам, что и закономерно привело его на физико- математический факультет Московского университета (закончил в 1904 г.).

И вдруг, когда Павел заканчивал тифлисскую гимназию, на поверхность его сознания вышла, прорвалась религиозная реальность, а старый мир, построенный на догматах науки рухнул. Сначала на фоне неясных переживаний и тоски Павлу во сне пришла весть (…” тончайший луч, который был незримым светом, не то — неслышным звуком, принес имя — Бог” [21], которую по пробуждению он осознал так. “Мне это было откровением, открытием, ударом. От внезапности этого удара я вдруг проснулся, как разбуженный внешней силой, и, сам не зная для чего, но подводя итог всему пережитому, выкрикнул на всю комнату: “Нет, нельзя жить без Бога” [22] (это восклицание, не что иное как схема, разрешившая центральную проблему Павла). В целом описанный переворот выглядит как неожиданный и ничем не обусловленный. Но посмотрим внимательнее. Была в образовании Павла одна особенность — необычное отношение к природе и ее освоение, природа понималась как живое существо и познавалась не отвлеченно, а проникновенно, переживательно, по-гётевски. Павел неоднократно подчеркивает, что любимым автором отца был Гёте, да и его тоже.

А вот в какую экзистенциальную ситуацию попал П. Флоренский. В те и последующие годы он все больше ощущал противоречие между естественнонаучным мировоззрением и реальным отношением Павла к природе и жизни, между культивируемой отцом семейной замкнутостью и реальной жизнью вокруг. Живое, экстатическое отношение к природе и погружение в богатство истории и культуры человечества никак не укладывались в сознании Павла в естественонаучную картину мира с ее жесткими единообразными законами. Чувство любви и уважения к человеку, погружение в историю и культуру не соответствовали семейной изоляции от общества. Терпимость и плюрализм отцовского мировоззрения, и Павел это чувствовал, не отвечали общей тенденции того времени участвовать в социальных преобразованиях, тенденции, основанной на естественнонаучном мировоззрении и связанных с ним идеях социальной инженерии.

И вот когда Павел стал подрастать и задумываться над смыслом своей жизни, он почувствовал, что уже не может совмещать эти два понимания жизни, что в нем как бы против его воли вырастает новая реальность. Почему она была осознана в религиозном ключе? Это понятно, ведь идея Бога для Павла была не только тайной, но и оказалась отвечающей многим его устремлениям. Действительно, Бог не только создал природу,  но и пребывает в ней как живое начало, Бог олицетворял любимую Павлом семью (Отец, Сын, Богоматерь), но не узко, а напротив, вселенски, размыкая тесный мир Флоренских, Бог вносил единство и смысл в хаос жизни и много чего еще.

Однако и старая реальность никуда не ушла, и Павел оказался распятым на кресте своих противоречивых устремлений — и к Богу, и к науке. В середине 1920-х годов Павел Флоренский пишет об этом так: «Это была характерная болезнь всей новой мысли, всего Возрождения; теперь, задним числом, я могу определить ее как разобщенность человечности и научности. Бесчеловечная научная мысль — с одной стороны, бессмысленная человечность — с другой… Во мне эти две стихии столкнулись с особой силою, потому что возрожденческая научность была не внешним придатком и не оперением, а второю натурою, и ее истинный смысл я понимал не потому, что научился от кого-то,  знал непосредственно, как свои собственные желания. Но этому пониманию противостоял не менее сильный опыт, возрожденческие замыслы в корне их отрицающий» (курсив мой. — В.Р.) [23].

Однако новая реальность (опыт) еще была достаточно непонятной и противоречивой: что значит Бог в трех лицах, как он воплотился в человеке, что значит воскресение из мертвых, где теперь искать новую семью и прочие животрепещущие вопросы, на которые ответ могли дать только Священное Писание, святоотеческая литература, жизненный опыт и собственная мысль. Поступая в Московский университет, Павел уже знал истину (подлинную реальность), но он в ней пока не укрепился, не прожил ее мышлением, а никак иначе, он не мог принять ни христианство, ни веру. Требовалась большая творческая работа по мыслительному и душевному освоению не только реальности Бога, но и разрешению всех противоречий, связанных с принятием христианской веры. Именно этим Флоренский и занимается в дальнейшем: создает христианское учение, в котором разрешаются все основные его противоречия. Примерно такое же решение мы видим задолго до Флоренского в творчестве Эмануэля Сведенборга, включившего естественнонаучные представления в христианское учение. А вот св. Августин в раннем средневековье решает эту проблемы совершенно иначе. Он полностью уходит от рационального античного мышления в христианство. Можно предположить, что решение кардинальных экзистенциальных проблем личности отчасти ее и формирует Мы видим в истории с Павлом Флоренским действие всех трех факторов, определяющих развитие человека: культуру подростковой жизни, образование и личность самого Павла Флоренского.

Последний вопрос, почему так трудно говорить о развитии человека в настоящее время и, особенно, в нашей стране? Потому, что мы живем в эпоху перехода и социальных кризисов, когда однозначное направление социализации и образования задать практически невозможно. Потому, что претерпевают метаморфоз культуры жизни человека. Наконец, и потому, что личность не знает, куда ей идти. В условиях неоднородной социальной и культурной среды, кризиса семьи и школы формирование нормальной личности, например, в России предельно затруднено. Многим подросткам недостает в семье любви и поддержки, а дальше с тем же отношением они часто сталкиваются и в школе. Родители, как правило, сами не могут разобраться в существующей социальной действительности, улица многолика, СМИ выбрасывают сценарии и образцы поведения, малопригодные для нормальной жизни. Общее снижение культуры, с одной стороны, и культивирование виртуальных форм жизни (игры, кинофильмы и пр. с другой — способствует формированию очень условных, странных, а нередко, и девиантных структур сознания и форм поведения. В этой сложной ситуации каждый развивается, как может, а во многих случаях о развитии человека не приходится и говорить.

И все же определенный возможный тренд образования, а, следовательно, и развития можно помыслить. Судя по всему, мы живем в условиях перехода, смены цивилизации. Поэтому нетрудно предположить, что человек будет жить в другом мире — новом или обновляющемся. Какой этот мир будет конкретно — неизвестно, но он родится не без наших с вами усилий (лично каждого из нас и всех нас вместе). Кроме того, этот мир, хотя и будет миром другим, предпосылками его выступит современность и наша история. Все это означает, что новый человек (не какой-то там ницшеанский сверхчеловек, а каждый из нас, если захочет пойти по этому пути), должен быть человеком конструктивным и креативным, ведь ему придется конституировать новую реальность и жизнь. И одновременно он должен быть человеком культуры и истории, поскольку новая жизнь рождается не на пустом месте, в ней воспроизводится все то, что с исторической точки зрения оказалось инвариантным (разделение труда, познание и техника, личность и прочее), что будет работать в новых условиях, что можно переосмыслить и спасти для следующих поколений. Другими словами, все основные исторические и культурные реалии должны быть переосмыслены, во всех них новый человек должен установиться заново как личность.

Но человек не только личность, но и член социума, социальный индивид и в этом качестве он нуждается в поддержке общества, в трансцендентальных смыслах и деиндивидуальных источниках энергии. Все это новый человек, конечно, может найти готовыми, идентифицировав себя с какими-то социальными образованиями (это один из вариантов возможной новой жизни), но более правильный путь — конституирование собственной социальной среды, создание собственных жизненных ресурсов. Подобно современной корпорации новый человек должен стать менеджером самого себя, создать собственный мир и траекторию жизни, способствовать становлению новых форм сообщительности, но, и это принципиально, с опорой на общие условия, на других и общество. При этом, поскольку новый человек заинтересован в качестве и характере этих общих условий, он должен активно включаться в жизнь общества, в политическую жизнь, уметь влиять на других людей, достигать компромисса или консенсуса.

Можно указать и базовые способности нового человека. Способности воображения, без них трудно помыслить новые реальности и проживать их события. Способности рефлексии, позволяющие «останавливать» и артикулировать сложившиеся формы жизни, а также перестраивать их. Целый спектр способностей, дающие возможность, с одной стороны, учиться и переучиваться, с другой — заниматься самообразованием. Креативные способности (познавательные, проектные, организационные и другие), необходимые для практического воплощения новых идей и представлений. Спектр коммуникационных способностей — понимание, общение, разрешение конфликтов, достижение компромиссов, осуществление совместной деятельности, размежевание и другие. Наконец, способности к личностной навигации, включая самоопределение, осознание своей обусловленности и ценностей, преодоление себя, идентификацию и разотождествление с определенными субъектами, выстраивание собственного скрипта, сопровождение его, разрешение экзистенциальных проблем и другие.

Можно указать также некоторые черты желаемого образования. Оно должно воспроизводить центральные особенности современности (многообразие форм жизни, возможность выстраивать индивидуальную личную траекторию, корпоративность, сетевая сообщительность, культура современного мышления и прочее). В то же время образование — это жизнь определенной направленности (структурированости), то есть для меня такая, где есть место свободе, любви и помощи другим, порядку и защите, трезвому осмыслению действительности и одновременно идеальным установкам. Кроме того, образование — это все-таки образование, то есть жизнь в рамках особого исторически сложившегося института (школа, помощь со стороны взрослых, особые технологии и т. п.).

Уже в настоящее время наука и знания перестают выступать единственными формами постижения действительности, а учебные предметы — формами содержаний образования. Наряду с ними в современной культуре и производстве широко используются проекты и программы, языки искусства и инженерии, разные типы реконструкции и интерпретации, нарративы и произведения, игры и многое другое. Урок, лекция, семинар, учебник все больше осознаются как уходящие формы обучения и образования. Их начинают теснить метапредметные и рефлексивные знания, учебные игры и семинары, самостоятельные формы образования с использованием компьютера и Интернета. При этом происходит поляризация двух разных способов работы: постижения существующей реальности и творения новой. Учащиеся, вероятно, все больше будут переходить от овладе-\ния существующими знаниями и дисциплинами к выстраиванию для себя всех необходимых учебных средств, языков и форм, не исключая конституирования самой реальности. Они постепенно будут уяснять важность и логику общих социальных условий жизни, способы их использования, свою свободу в плане творчества, с одной стороны, и зависимость от людей и общих условий — с другой. Понятно, что при таком подходе почти каждое содержание образования (особенно в высшей школе) становится уникальным и требует индивидуальной методологии построения. «В идеале, — отмечает В. Марача, — теперь каждый учащийся должен получить возможность — с помощью преподавателей и тьюторов — простраивать собственный путь образования» [24].

Как мы видим, пересмотр представлений о развитии предполагает изменение и во многих других областях жизнедеятельности человека и обществ.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Выготский. Л. С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. С. 231.
[2]Там же. С. 112, 113.
[3] Там же. С. 212.
[4] Там же. С. 132.
[5] Выготский. Л. С. История развития высших психических функций. Собр. соч.: в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 149.
[6] Там же.
[7]Там же. С. 151.
[8] Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М.: Изд. МГУ, 1968. С. 85-86.
[9] Выготский. Л. С. История развития высших психических функций. С. 80.
[10] Выготский. Л. С. Мышление и речь. С. 142.
[11] Толстой Л. Н. Воскресенье. Собр. соч. Т. 11. М.: Государственное издательство БССР, 1948.
[12] Розин. В. М. Память современного человека: интерпретация в свете учения о психических реальностях и личности // Мир психологии. 2015. № 2. C. 69-79
[13] Там же.
[14] Розин. В.М. Природа и генезис европейского искусства (философский и культурно- исторический анализ). Институт философии. М.: Голос, 2011. С. 256-384.
[15] Аристотель. Аналитики первая и вторая. М.: Изд. полит. лит., 1952. С. 288.
[16] Аристотель. О душе. М.: Партиздат, 1936. С. 73.
[17] Там же. С. 97, 99.
[18] Розин. В. М. Философия образования. Этюды-исследования. М.: Изд. МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. С. 269-341; Розин. В.М.. Визуальная культура и восприятие. Как человек понимает и видит мир. Изд. 6-е. М.: ЛЕНАНД, 2015.
[19] Розин. В. М. Визуальная культура и восприятие. Как человек понимает и видит мир.
[20] Розин. В. М. Конституирование и природа индивидуализации. М.-Тверь: «СФК-офис», 2014.  С. 47-60.
[21] Священник Павел Флоренский. Детям моим. Воспоминания прошлых дней. Генеалогические исследования. Из соловецких писем. Завещание. М.: Изд. «Московский рабочий», 1992. С. 195.
[22] Там же. 212.
[23] Там же. С. 217-218.
[24] Цит. по: Розин. В.М.  Философия образования. Этюды-исследования.  С. 52.

© Розин В.М., 2023

Статья поступила в редакцию 16 января 2023 г.

Розин Вадим Маркович,
доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник
Института философии РАН
e-mail: rozinvm@gmail.com