В.М. Розин

Культурологическая концепции среды для сферы образования

Аннотация. В статье представлена культурологическая, ориентированная на проблемы образования, концепция среды. Автор рассматривает две противоположные трактовки образовательной среды: традиционную, близкую к биологическому дискурсу, и нетрадиционную, сложившуюся под влиянием культурологического и конструктивистского подходов. В культуре среда не преднаходится, а создается причем, с одной стороны, представляет собой семиозис (знаки и схемы), с другой – особую технику. Культурная среда не только создается, но и должна постоянно поддерживаться и воспроизводиться (в рамках символической и технической деятельности человека и общества). С появлением личности складывается среда отдельного человека, причем она поддерживается и воспроизводится не только креативностью (выстраиваивание личной истории и скриптов) и поступками самой личности, но и личностно ориентированными практиками и социальными институтами.

Ключевые слова. Среда, культура, личность, становление, семиозис, дискурс, знаки, схемы, реальность.

Понятие среды

В Википедии среда обитания характеризуется следующим образом. «Часть природы, окружающая живые организмы и оказывающая на них прямое или косвенное воздействие. Из среды организмы получают все необходимое для жизни и в нее же выделяют продукты обмена веществ. Среда каждого организма слагается из множества элементов неорганической и органической природы и элементов, привносимых человеком и его производственной деятельностью. При этом одни элементы могут быть частично или полностью безразличны организму, другие необходимы, а третьи оказывают отрицательное воздействие» [1].

Это биологическое понимание среды сложилось не без влияния дарвинизма. Известно, что Дарвин объяснял изменение видов своего рода «концепцией уродов». В каждой популяции в силу изменчивости встречаются уроды; попадая в новую для данного вида среду, особь-урод иногда оказывается в плане борьбы за существования в более выгодном положении. Эта теория формировалась, во-первых, на основе ряда ценностей самого Дарвина (естественно-научной установки позитивистского типа, аналогии естественного отбора с искусственным, влияния первой части учения Смита о конкуренции, причем Дарвин, пишет В.И. Назаров, совершенно «не обратил внимание на его вторую часть, связанную со взаимностью оказываемых услуг»). «В логической схеме дарвиновской теории для позитивного взаимодействия особей и видов просто не нашлось места». Дарвиновское учение построено на основе дедуктивной методологии, вот почему, замечает Назаров, Дарвин, воспитанный в строго индуктивистских традициях, не находя эмпирического подтверждения своей теории, медлил с ее публикацией почти 20 лет [2]. Получается, что с помощью понятия среды обитания дарвинисты объясняют возникновение новых видов. Но и антидарвинисты, объясняя эволюцию, пользуются сходным понятием; правда, при этом они не рассматривают среду как причину изменения видов, а только как одну из предпосылок.

Пересказывая концепцию В.А. Красилова, В.И. Назаров пишет следующее. «Изменения климата и всех прочих физических параметров среды, не выступают больше непосредственной причиной преобразования биоты, как это было в старых гипотезах первой половины ХХ в. Они рассматриваются теперь не более как пусковой механизм, дающий старт дестабилизационным процессам в экосистемах». Аналогично, дестабилизационные процессы (прерывание в экосистемах восстановительных процессов, вымирание наиболее приспособленных, доминантных форм и видов, освобождение экологических ниш) выступают всего лишь предпосылкой образования новых видов. Новые виды и популяции складываются под воздействием многих микро- и макроэволюционных факторов, действие которых в настоящее время постепенно проясняется в рамках альтернативных недарвиновских концепциях эволюции» [3].

Если продумать биологическое понятие среды, то в нем можно зафиксировать три основных смысла. Во-первых, среда позволяет объяснить изменение биологических видов (это свого рода переключатель с одного вида на новый). Во-вторых, среда обеспечивает жизнедеятельность и развитие определенных видов; в этом отношении она должна быть константной (конечно, в рамках некоторой структуры). В-третьих, как условие двух предыдущих моментов среда и организм должны «находить» друг друга. Например, при катастрофах существующей среды, наиболее приспособленные виды погибают (как динозавры), зато менее приспособленные (птицы, млекопитающие) находят в новой изменившейся среде более благоприятную почву для своего развития.

Из биологии понятие среды было перенесено в архитектуру и социальные науки, в том числе в образование. В последнем случае мы встречаем две противоположные трактовки образовательной среды — традиционную, близкую к биологическому дискурсу, и нетрадиционную, сложившуюся под влиянием культурологического и конструктивистского подходов. Вот пример второго подхода.

«В традиционной трактовке, – пишут авторы белорусской монографии “Университет как центр культуропорожающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе”, – среда описывается как некое окружение индивида, оказывающее на него определенное воздействие. Мы же полагаем, что в контексте университетского культуропорождающего образования среду следует понимать как: а) составную часть образовательной субъективности (которая, в свою очередь, является частью среды); б) эффект осуществления определенной образовательной практики (условием которой она одновременно выступает); в) дифференциальную целостность, конструируемую в актуальных образовательных ситуациях. Среда в таком случае – это скорее символическое поле, нежели поле объектное или субъектное. Она рождается и функционирует там, где происходит коммуникативное взаимодействие различных смыслов или способов деятельности и в результате аккумулирует это многообразие так, что каждый из участников среды оказывается способен изменить собственную позицию и собственное видение ситуации, а также сформулировать возможный проект нового описания и, значит, новой конструкции ситуации... образовательная среда – это та область, в которой происходят трансформации опыта и идентичности участников образования. Она является главным инструментом и совокупным эффектом таких трансформаций, что позволяет ей преодолевать ограниченность индивидуальных или групповых способов трансформационного самоописания в пользу осмысления подобных изменений как условия культуропорождения... Образовательные среды видятся нами как коммуникативный феномен, если, конечно же, принимать расширенную трактовку коммуникации как процесса культурной дифференциации. Такое понимание коммуникации можно связать в первую очередь с теорией символического интеракционизма, которая показывает, что именно в коммуникации происходит конституирование базовых инстанций «Я», Другого, пространства, времени и т.д.» [4].

Ясно, что почти все здесь нуждается в пояснении. Но мы поступим иначе, зададим культурно-историческое пространство разных понятий «среда», что позволит отчасти понять цитируемых авторов и обсудить современное образовательное понятие среды.

Культура как среда обитания человека. Это положение можно проиллюстрировать на материале семиотической и культурологической реконструкции становления двух самых первых культур – архаической и культуры древних царств [5]. Рассмотрим становление этих культур, акцентируя не только семиотические, но и средовые моменты.

В обеих культурах мы имеем устойчивые формы: с одной стороны, видение реальности (в архаической культуре это представления о неумирающей душе-жизни, которая подобно птичке может выходить из дома-тела или входить в него; в культуре древних царств – представления о богах, создавших не только мир и человека, но и направляющих и поддерживающих человека), с другой стороны, определенный константный образ жизни (если его сравнивать с образом жизни последующих культур – античной, средневековой, новоевропейской). Поскольку эти формы структурно не менялись несколько тысячелетий вполне можно считать, что культура для человека выступала как среда, назовем ее «культурной». Но вспомним, как складывались рассматриваемые культуры (культурные среды).

Первоначально возникли серьезные проблемы и вызовы, требующие своего разрешения. Если для архаического человека было необходимо понять, что такое смерть, болезнь, сновидения, животные и люди на стенах пещер (наскальные изображения), как действовать, сталкиваясь с этими явлениями-событиями, то для человека V-IV тыс. до н.э., перешедшего к интенсивному земледелию, которое потребовало разделения труда и коллективный труд с жестким вертикальным управлением, проблемой выступало само это разделение труда и необходимость подчинения другим [6].

Реконструкция показывает, что возникшие проблемы и вызовы были разрешены за счет изобретения указанных выше представлений о душе и богах, которые в теоретическом плане могут быть истолкованы как фундаментальные схемы. Особенность и сущность таких схем, как я показываю в своих исследованиях, в следующем. Они позволяют разрешить общую для времени и развития человека проблемную ситуацию (ответить на соответствующие вызовы времени), задают новую реальность (в данном случае, представления о душе и богах), позволяют именно на основе заданной реальности по-новому понимать и действовать [7]. Например, поскольку смерть архаический человек понял как уход души из тела без возвращения назад, то он начал создавать для души новый дом (захоронение). Соответственно, поскольку наскальные изображения были поняты как сама душа, но без тела, архаический человек пришел к мысли, что изготовление изображений (рисунок, скульптура, маска) – это вызывание души (если же душу нужно было отослать назад, то рисунок стирался). Но если душу можно было вызвать (отсюда магия), то возникала мысль, что с ней можно и общаться (принести ей подарок-жертву, попросить о чем-то и т.п.). В культуре древних царств понимание событий и действия существенно отличаются. Например, труд тогда считался удачным и вообще осуществимым, если соответствующие боги (каждая профессия имела своего бога) помогали человеку; поэтому прежде чем человек приступал к своему делу, он обращался к богам, прося их помощи, приносил им жертвы, старался действовать так, чтобы боги были довольны.

На следующем этапе фундаментальные схемы начинают распространяться на все новые и новые ситуации (как природные, так и социальные – стихии, планеты и звезды, семью и общество, смерть и рождение и т.д.). В результате за этими ситуациями начинают видеться новые души и боги, а сам мир для архаического человека оказывается населенным душами и духами, соответственно, для человека культуры древних царств – богами. С нашей точки зрения (как это выглядит в реконструкции), это процесс становления не только культуры, но и реальности, деятельности, социальных практик и самого человека, который осознает и конституирует себя с помощью все тех же самых фундаментальных схем души и богов. Процесс, хотя и включающий деятельность и творчество человека, тем не менее, в целом, как бы сказал Маркс, естественно-исторический, а мы бы уточнили – процесс культурно-исторический. В этом смысле культурная среда хотя и формировалась с участием человека, но все же скорее представляла собой органическое культурное и социальное образование. Творчество и активность человека здесь выступали только одним из элементов целого – социума, проходящего стадии последовательных культур.

Среда становящейся личности

Современные культурологические и историко-психологические исследования показывают, что личность довольно позднее образование. В филогенезе она складывается не раньше античной культуры, а в онтогенезе только в подростковом возрасте, когда взрослые, посылая ребенка в школу, начинают склонять его к самостоятельному поведению. В античной культуре, где, как известно, мифологические и религиозные начала сильно ослабевают, а государство имеет ограниченное влияние на человека, впервые складывается самостоятельное поведение человека и, как следствие, первая в истории человечества личность. В теоретическом плане здесь можно говорить о формировании самостоятельного поведения и самодетерминации жизни.. С новым мироощущением человека можно познакомиться в текстах Платона. В одной из первых работ его любимый герой Сократ утверждает, что он не простой человек, сам ставит себя на определенное место в жизни и стоит там насмерть. На излете античности Сократу вторит Апулей. В «Апологии, или Речи в защиту самого себя от обвинения в магии» он так формулирует кредо своей жизни: «Не на то надо смотреть, где человек родился, а по каким принципам решил он прожить свою жизнь» [8].

Принципы типа «человек сам определяет свою жизнь» или «сам задает принципы, по которым будет жить» выполняли двоякую роль: обеспечивали (организовывали) самостоятельное поведение и задавали новое видение действительности, включавшее в себя индивидуальное видение мира и себя. Важное обстоятельство – становление античной личности происходит одновременно с формированием новых личностно ориентированных практик – античного судопроизводства, театра, собрания философов (академий). И это не случайно. Именно на сцене суда, театра или философской академии античное общество рассматривает и осмысляет такой странный феномен как человека, живущего не по традиции, а последний объясняет обществу, как он дошел до такой жизни и почему иначе поступать не может. Например, в произведениях Эсхила, Софокла, Еврипида и других известных греческих драматургов герои ставятся в ситуации «амехании», где они вынуждены принимать самостоятельные решения и при этом, как показывает А. Ахутин, обнаруживают свою личность.

И мышление как социальная реальность, а также способность индивида возникло в связи с античной личностью. Не вдаваясь в подробности, рассмотренные в ряде моих работ, поясню это положение. Спрашивается, каким образом личность взаимодействует с другими личностями и обществом, если учесть, что каждый видит все по-своему? Например, средний гражданин афинского общества думает, что жить надо ради славы и богатства, а Сократ на суде убеждает своих сограждан, что жить нужно ради истины и добродетели. Этот средний афинянин больше всего боится смерти, а Сократ доказывает, что смерть – скорее всего, благо. Мы видим, что основной «инструмент» Сократа – рассуждение; с помощью рассуждений Сократ приводит в движение представления своих оппонентов и слушателей, заставляя меняться их видение и понимание происходящего, мира и себя. Так Сократ сначала склоняет своих слушателей принять нужные ему знания типа, а затем, рассуждая, приводит слушателей к представлениям о смерти как блага.

Другими словами, рассуждения – это инструмент и способ согласования поведения индивидов при условии, что они стали личностями и поэтому видят и понимают все по-своему. Параллельно рассуждения вводят в оборот и определенные знания (утверждения о действительности), которые по своей социальной роли должны обладать свойством прагматической адекватности (истинности). То есть рассуждения выполняют две функции: дают знания, адекватно отображающие действительность и обеспечивают реализацию личности как в отношении ее самой («персональная реальность»), так в отношении других и социума (этот аспект социальной реальности мы сегодня относим к коммуникации).

Но рассуждать, как известно, можно по-разному (различно понимать исходные и общие члены рассуждения, по-разному связывать их между собой), к тому же каждый «тянул одеяло на себя», то есть старался сдвинуть представления других членов общества в направлении собственного видения действительности. В результате, вместо согласованного видения и поведения – множество разных представлений о действительности, а также парадоксы, которые научились искусно строить софисты.

Из истории античной философии мы знаем, что возникшее затруднение, грозившее парализовать всю общественную жизнедеятельность греческого полиса, удалось преодолеть, согласившись с рядом идей, высказанных Парменидом, Сократом, Платоном и Аристотелем. Эти мыслители предложили, с одной стороны, замыкать рассуждения на конструкции идеальных объектов (сущее Парменида, идеи Платона, категории Аристотеля), с другой – подчинить рассуждения «законам» (технологическим правилам), которые бы сделали невозможными противоречия и другие затруднения в мысли (например, рассуждения по кругу, перенос знаний из одних областей в другие и др.) [9].

Дополнительно решались еще две задачи: правила мышления должны были способствовать получению в рассуждениях только таких знаний, которые можно было бы согласовать с обычными знаниями (то есть вводился критерий опосредованной социальной проверки) и, кроме того, они должны были быть понятными и приемлемыми для остальных членов античного общества. Другими словами, хотя Платон и Аристотель настаивали на приоритете общественной точки зрения (недаром Платон неоднократно подчеркивал, что жить надо в соответствии с волей богов, а Аристотель в «Метафизике» писал: «Нехорошо многовластие, один да властитель будет» [10]), тем не менее, они одновременно защищали свободу античной личности. Конкретно, последнее требование приводило к формированию процедур разъяснения своих взглядов и обоснования предложенных построений.

Примерно так формируется мышление, позволяющее личности получать истинные знания в рассуждениях и согласовывать свое видение с видением других людей. В моих работах проанализированы и другие «личностно ориентированные практики» – платоническая любовь, искусство, античное право, хозяйственная деятельность. Параллельно складывается и новое античное видение действительности и в целом античная культура [11]. Большинство указанных практик и характеристик (например, видение) могут быть поняты как средовые, поскольку они задавали для жизни античного человека устойчивые детерминанты и условия, хотя в их создании античный человек принимал самое активное участие.

Может возникнуть вопрос, кто является зачинателем всех этих процессов: человек или социальные структуры? Думаю, в теоретическом отношении необходимо утверждать, что все указанные составляющие складываются одновременно, взаимно обусловливая друг друга. Становится (прорастает) некоторое распределенное целое, составляющими которого выступают: кризис культуры, самодетерминация человека, новые семиотические средства, новые социальные практики, общество, мышление, новый тип коммуникации, самоорганизация психики и телесности и пр. Именно в рамках этого целого складывается личность, то есть человек, который действует самостоятельно и сам выстраивает свою жизнь, человек, обладающий необходимыми для этого психическими способностями и телесными структурами. Кроме того, личность – это человек в определенной культуре, там, где сложились условия для ее существования (таковы культуры, начиная с античности, но особенно Возрождение и культура нового времени).

Если социум не является больше авторитетом, то, спрашивается, на что человек может опираться, если он хочет быть эффективным? Напрашивается ответ, на самого себя. Но что это означает и можно ли действовать, только реализуя себя? Может ли человек понять, кто он есть? Сегодня он один, завтра – другой, в одной ситуации он такой, в другой – иной. Да, и нельзя не учитывать требования социума.

Анализ показывает, что переход к самостоятельному поведению влечет за собой и необходимость конституирования соответствующей реальности. Возьмем, к примеру, сферу любви. С одной стороны, Платон рисует в «Пире» новое представление о самой любви (это гармония, стремление к целостности, благу и бессмертию), с другой – о любящем человеке. Говоря в своих диалогах, что «лучше любить, чем быть любимым», Платон обращает внимание на то, что правильная любовь требует от человека духовной работы, изменений, стремления к реализации своих идеалов (а любимый может ничего этого не делать). В этом отношении любовь – это и то, что объективно существует, что вне человека (любовь как бог-Эрот), и то, что характеризует поступки человека (он стремится найти свою половину, вынашивает духовные плоды и т. д.), наконец, любовь – это также и свойство личности, ценности и установки человека, переходящего к самостоятельному поведению. Заметим, Платон вынужден одновременно выстраивать три дополняющих и предполагающих друг друга реалии – представление о новой реальности, человеческих поступках и действиях в рамках этой реальности, но также и о самой личности (любящий в качестве своеобразного философа).

Другой пример – понимание Платоном загробного мира. Опять это понимание неотделимо от поступков человека: последний должен продумать свою прежнюю жизнь и осуществить выбор дальнейшей судьбы; он, если хочет избежать наказаний на том свете, должен жить правильно. Но при этом Платон неявно характеризует и личность, например, указывая, что именно философ в первую очередь выбирает правильную жизнь и судьбу и поэтому становится бессмертным.

О том же говорят и «правовые» исследования Аристотеля. Минимизация конфликтов предполагает как представление о спорах и их разрешении, так и о том, что такое «справедливость». Справедливость – это, с одной стороны, свойство личности (ценятся, как пишет Аристотель, «справедливые судьи»), но с другой – объективная характеристика действительности и поступков человека (справедливость – это «следование законам» и «середина ущерба и выгоды, ограничивающая произвол»). Опять же богатство по Аристотелю – это и бесконечное накопление денег и такая жизнь, которая не является благом. То есть богатство выступает и как объективная реальность, и как поступки человека, и как характеристика его личности.

Почему же приходится задавать указанные три стороны? А потому, что речь идет о конституировании самостоятельного поведения. Действуя самостоятельно, человек может опереться только на самого себя и на внешний мир. Справедливый человек это тот, кто действует, исходя из справедливости в себе самом и справедливости как объективной реальности вне человека. Связывает же обе эти характеристики само справедливое действие (поступок). При этом все три стороны новой действительности (характеристика мира, деятельности человека и его личности) обусловлены новыми практиками и опытом человека.

В рамках персональной реальности складывается и личная история индивида. На переходе от античности к средним векам св. Августин в «Исповеди» обнаруживает, что его представление о себе не отвечает ни реальному его поведению, ни образу верующего в Иисуса человека. Если Августин скажет, что он, как человек, погрязший в грехе и все еще не поверивший полностью в Бога, – не он, не Августин, это будет неправда. Если же он скажет, что Августин – это не человек, прорывающийся к Богу, проклинающий свою прежнюю жизнь, то и в этом случае, он погрешит против истины. Тогда Августин вводит личную историю, позволяющую ему, во-первых, разнести свои разные «личности» во времени (в прошлой жизни жил один Августин, а в настоящей живет другой, а в будущей, возможно, на свет родится третий Августин в виде «внутреннего человека»), во-вторых, связать все эти три «личности» за счет единой личной истории (все эти три Августина есть он сам в прошлом, настоящем и будущем).

В новое время личная история отдельного человека не только входит в культурный обиход, но и становится одним из главных инструментов идентификации и различимости человека. В отличие от биографий, которые писались еще в поздней античности, причем другими, личная история составляется и пишется самим человеком, который рассматривает и концептуализирует свою жизнь исходя из внутренней позиции, на основе личных самоощущений и собственного видения. Ни о каком объективном представлении своей жизни речь здесь не идет, личная история – это, по выражению К. Юнга, всего лишь «личный миф». Но этот миф прекрасно выполняет свою роль, позволяя человеку разотождествиться с самим собой, разнести во времени свои разные «личности», и затем связать их в истории своей жизни. Стоит обратить внимание, чтобы связать между собой разные «личности», необходимо отнести их к определенной темпоральной реальности (эта личность «из прошлого», а эта «из настоящего», а та «из будущего»). Выполняет личная история и другую важную функцию. Она позволяет человеку в новой ситуации, где он в очередной раз должен действовать по-новому, как «другой человек», тем не менее, сохранить свою идентичность и даже частично опереться на опыт своей прошлой жизни.

Так вот, если личность последовательно выстраивает себя во времени, создавая и поддерживая своими поступками индивидуальную реальность, то вполне можно говорить о среде ее жизни. Такая среда продукт не только культуры, создающей личностно ориентированные практики, но и творчества, поступков и выбора самого индивида.

Сравним культурологическое понятие среды с биологическим. В отличие от последнего, где предполагается, что среда и организм сложились в природе, первое понятие среды отсылает нас к культуре. В культуре среда не преднаходится, а создается причем, с одной стороны, представляет собой семиозис (знаки и схемы), с другой – технику (например, душа как схема диктует создание материальных захоронений; осмысление живого бога (фараона) как сложной схемы потребовало создания пирамид и мумифицирования тела фараона [12]). Культурная среда не только создается, но и должна постоянно поддерживаться и воспроизводиться (опять же в рамках символической и технической деятельности человека и общества). Сравним. «Среда, – пишут белорусские авторы, – не является предзаданной и не навязывается извне субъекту или группе. Она выступает продуктом совместного конструирования в рамках актуальной коммуникации, и поэтому ее нельзя рассматривать в отдельности от тех ситуаций, в которых она генерируется, и тех эффектов, которые она генерирует... Среда является частью локальной символической практики. Образовательная среда не противоположна практике, не обусловливает ее как внешнее окружение. Поскольку среда – конструкция символическая, между ней и практикой нельзя провести четкую границу» [13].

С появлением личности создается среда отдельного человека (среда личности), причем она поддерживается и воспроизводится не только креативностью (выстраивание личной истории и скриптов) и поступками самой личности, но и, что очень существенно, социальными, личностно ориентированными практиками, а также социальными институтами [14]. Например, в античности платоническая любовь, искусство и античное мышление поддерживались философскими сообществами, академиями и школами. Получается, что среда личности в качестве своего необходимого условия предполагает вполне определенную культурную среду.

Общим же для обоих понятий среды (и биологического и культурологического), вероятно, выступают указанные два смысла – как своеобразного переключателя с одного типа на другой (иначе, стимула для развития или метаморфоз) и условия воспроизводства и жизнедеятельности человека.

Образовательная среда нового времени

Здесь можно выделить два основных этапа – формирование в VIII-XIX вв. массовой школы и научной педагогики, а также реформы образования второй половины прошлого века и по настоящее время. Образовательная среда первого этапа, как уже отмечалось, основывалась на целой серии педагогических идей и установок: антрополого-педагогическая идея (именно образование делает человека человеком, в культурном и социальном аспектах человек – это не природное существо, а артефакт, созданный в образовании и средствами образования); идея природосообразности образования, в соответствие с которой педагогические усилия должны опосредоваться знанием природы учащегося и особенностей его развития; принцип культуросообразности образования; идея стимулирования в образовании активности учащегося, прямо связанная с признанием личности последнего; идея школы, которая, в свою очередь, распадается на ряд фундаментальных педагогических идей – школьного порядка или организации, дисциплины, целей образования, содержания образования, форм и методов преподавания [15]. В основании второй модели лежали следующие представления: разводятся образование и обучение, обучение представляет собой своего рода познание (но не прямо получение научных знаний, а их модификаций в форме учебных содержаний), познание учебных содержаний имеет свои закономерности, обусловленные развитием учащегося, роль учителя сводится к управлению таким познанием.

На основе этих идей складывается практика образования и школа как социальный институт. Именно последний обеспечивает воспроизводство образования и позволяет говорить об образовательной среде. При этом можно говорить о двух основных ее трактовках, зафиксированных соответственно в двух концепциях: «имманентного развития» и «формирования». Если взглянуть на обе концепции со средовой точки зрения, то можно сказать, что первая концепция, по сути, реализует биологический дискурс среды, а вторая – один из смыслов культурологического дискурса, а именно, что среда не преднаходится, а создается, причем в качестве семиотической и социальной реальности. Но другие смыслы культурологической трактовки среды здесь отсутствуют. Например, слабо учитывается в концепции формирования среда личности. Стоит отметить, что по отношению к обеим концепциям средовая интерпретация вполне допустима в силу действия ряда традиционных институтов (педагогика, школа, идеология, производство и др.), обеспечивавших воспроизводство подготовки человека в сфере образования.

Начиная со второй половины прошлого века процессы трансформации, идущие на протяжении всего ХХ столетия, вызвали глубокий кризис в самых разных направлениях. Здесь и кризис реальности, ставшей неопределенной и условной. И становление новых типов социальности (метакультур, новых общих условий жизни, ведущего типа социальности, новых сетевых институтов и другие), которые еще не сложились окончательно и поэтому об устойчивом воспроизводстве их пока говорить трудно. И метаморфозы телесности и психики человека, ускоряемые различными антропологическими экспериментами. И многое другое, в том числе кризис традиционной образовательной среды, углубленный непродуманными реформами современной школы и образования.

В ответ на эти вызовы философы образования формулируют новую концепцию образовательной среды, на первый взгляд, выглядящей достаточно парадоксальной. «Среда, – манифестируют белорусские авторы, – динамична и неопределенна. Образовательная среда подвижна, она все время меняется. Являясь результирующей множества практик и ситуаций, она все время трансформируется, поскольку составляющие ее элементы вступают в новые отношения и образуют новые формы. При этом фигуры среды не завершены, они никогда не получают законченной, полной формы. В силу этого среда не поддается простой объективации...

Среда дестабилизирует ситуацию. Образовательная среда по отношению к данной образовательной ситуации выступает дестабилизирующим фактором, поскольку она указывает на локальность этой ситуации и показывает реальность иных ситуаций. Это значит, что среда не может быть когнитивным конструктом, она не познается так, как познается внешний мир...

Среда вмещает множество символических практик. Образовательная среда неоднородна. Она вмещает множество практик, которые вступают в некоторые отношения друг с другом, в итоге создавая то пространство, которое имеет форму среды...

Среда является образом возможного. Она не дает практике замкнуться в рамках поля наличных смыслов, требуя выхода за рамки принятых и однозначных интерпретаций. Она предлагает образ возможного, который совмещает в себе различные потенциалы ситуаций...

Преподаватель в этом случае не исчезает как символический посредник, но радикально меняет свою функцию – с формирования идентичности на организацию сред, т. е. депсихологизирует свою преподавательскую установку. Организация среды – это не определение условий и контроль над ними. Организатор среды – это тот, кто управляет процессом создания, производства среды. Его основная задача – сделать так, чтобы образовательная среда появилась и вызвала ряд эффектов, которые не заданы заранее и поэтому не ожидаемы, но, тем не менее, подчиняются общим принципам дифференциации и плюрализации...

Тем самым педагог перестает быть хранителем образовательной реальности, становясь организатором условий для появления образовательных сред» [16].

Но, если подумать, все становится на свои места. В условиях перехода и неопределенности реальности и образовательная среда выглядит неопределенной и динамичной. В ситуации перманентных реформ и поиска новых форм образования, еще не прошедших испытание на эффективность и прочность, среда воспринимается всего лишь как образ возможного. Если согласиться, что в современной культуре складываются разные формы социализации человека и, как следствие, разные типы школ и человека, причем не сами собой, а в ходе педагогических экспериментов, то тезисы «среда вмещает множество символических практик» и «среда дестабилизирует ситуацию» выглядят вполне закономерными. Ну а положение, что «педагог перестает быть хранителем образовательной реальности, становясь организатором условий для появления образовательных сред» просто отражает процесс, идущий в современном образовании последние десятилетия, когда существенно меняются функции учителя. Преподавание предметов отходит на второй план и передается в специальные среды (Интернет, учебные и образовательные компьютерные программы, разные типы учебных и образовательных игр и пр.), а учитель все больше становится организатором учебной и образовательной деятельности. Он инициирует эту деятельность, сопровождает ее, проблематизирует учащегося, подсказывает и помогает, создает условия для индивидуального развития и коллективной работы и прочее и прочее.

Здесь внимательный читатель может возразить, сказав, что все это прекрасно, но вряд ли тогда можно говорить об образовательной среде, ведь не выполняется одно из условий ее существования, а именно, все эти трансформации преходящи и поэтому не могут воспроизводиться. И он будет прав, да пока это так, и наши белорусские коллеги, действительно, больше говорят о желаемом, чем возможном. Однако в их защиту можно сказать следующее. Во-первых, они не цепляются за отжившие представления, а рефлектируют и стараются конституировать новые педагогические отношения и постепенно становящуюся новую педагогическую практику. Во-вторых, без адекватной рефлексии и концептуализации новой образовательной среды, ее построить невозможно. В-третьих, если на основе этих концептуализаций и других теоретических соображений будут созданы новые педагогические практики (в том числе личностно ориентированные) и сложатся новые социальные институты, то не перейдут ли заявленные парадоксальные характеристики образовательной среды в нормальные формы, которые удастся и воспроизводить? И не сложится ли тогда полноценная новая образовательная среда?
 

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B0 %D0% BE%D0%B1%D0%B8%D1%82%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F   
[2] Назаров В.И. Эволюция не по Дарвину». М., 2005. С. 40.
[3] Там же. С. 441-445.
[4] Университет как центр культуропорожающегося образования. Изменение форм коммуникации в учебном процессе. Центр проблем образования БГУ. http://charko.narod.ru/tekst/monogr/2_5.htm  
[5] Розин В.М. Культурология. Учебник. 2-е изд. М.: Гардарики, 2003.
[6] Там же.
[7] Розин В.М. Введение в схемологию. Схемы в философии, культуре, науке, проектировании. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. 256 с.
[8] Апулей. Метаморфозы в XI книгах. Флориды // Апулей. М., 1960. С. 28.
[9] Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. Учебное пособие. М.: МПСИ, 2005. С. 99-125.
[10] Аристотель. Метафизика. М.-Л.: Мысль, 1934. С. 217.
[11] Розин В.М. Античная культура. Этюды-исследования. М.-Воронеж: МОДЭК, 2005. 272 с.
[12] Розин В.М. Философия техники. От египетских пирамид до виртуальных реальностей. М.: ПГТУ, 2001.
[13] Университет как центр культуропорожающегося образования.
[14] Розин В.М. Становление и особенности социальных институтов. Культурно-исторический и методологический анализ. М.: URSS, 2013. 154 с.
[15] Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. Москва Воронеж, 2007. С. 498-511.
[16] Университет как центр культуропорожающегося образования.

© Розин В.М., 2022

Статья поступила в редакцию 16 мая 2021 г.

Розин Вадим Маркович,
доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник
Института философии РАН
e-mail: rozinvm@gmail.com