В.М. Розин

Цифровизация в образовании
(по следам исследования «Трудности и перспективы
 цифровой трансформации образования»)

Ангнотация. Статья посвящена процессу цифровизации образования, т.е. переводу его учебных пособий и иных методических изданий в электронную форму; анализу плюсов и минусов этого. Автор приходит к выводу, что цифровизация может поднять эффективность обучения, при грамотном построении этой процедуры. Цифровизация образования – это прогрессивный метод обучения.

Ключевые слова. Цифровизация образования, методы современной школы, эффективность обучения.
 

Понимание автором проекта

Я не уверен, что в других странах этот проект называется цифровизацией, но дело не в названии, везде речь идет о развитии и освоении технологий, связанных с программированием, компьютеризацией, Интернетом, а также с последствиями, которые влечет за собой реализация и распространение этих технологий. Не исключение и сфера образования, возможно, она наряду с экономикой является локомотивом цифровизации. На эту мысль наводит в частности фундаментальное исследование «Трудности и перспективы цифровой трансформации образования», выполненное в Институте образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики» [1]; к этой работе, как в настоящее время самой серьезной и содержательной, мы будем неоднократно обращаться. Заканчивая изложение идей и результатов исследования, его авторы пишут следующее: «Среди педагогов есть немало тех, кто полагает, будто цифровая трансформация образования — очередная реформа, которым постоянно подвергают наше образование. Эти педагоги свыклись с мыслью о «вечных ценностях» образования, о том, что образование — самый стабильный общественный институт. Стоит напомнить, что современная система образования появилась и менялась под влиянием общественных изменений, вызванных к жизни предыдущими промышленными революциями. Наивно думать, что начавшаяся революция не будет иметь столь же драматических последствий» [2].

Действительно, характерная особенность нашего времени — быстрое изменение мира; не только кризис модерна, но и трансформация социальности, и становление следующей культуры — «посткультуры» («фьючекультуры») [3]. Изменяется и образование. Обычно исследователи акцентируют больше внимание на кризисе образования, но авторы указанного исследования (будем их дальше так и называть «авторы исследования») анализируют прежде всего развитие и трансформацию образования, подчеркивая, что здесь один из главных факторов трансформации — цифровизация, ЦТ (цифровые технологии). Другой фактор — поворот образования к формированию личности, к созданию условий для разных траекторий развития и, следовательно, разных типов индивида [4]  (авторы исследования эту линию трансформации образования называют «персонализацией», однако, с нашей точки зрения, лучше говорить об «индивидуализации» [5]). «Цифровая трансформация образования, — пишут авторы исследования, — это обновление планируемых образовательных результатов, содержания образования, методов и организационных форм учебной работы, а также оценивания достигнутых результатов в быстроразвивающейся цифровой среде для кардинального улучшения образовательных результатов каждого обучающегося. Задача состоит в том, чтобы гармонизировать в едином образовательном процессе:

• овладение обучающимися заранее отобранным содержанием (оно социально задано);

• достижение обучающимися внешне формируемых и самостоятельно отобранных целей;

• поддержку и развитие способности обучаемых к учению;

• формирование их учебной самостоятельности, порождение и развитие их личностной идентичности в процессе овладения как социально заданным, так и самостоятельно отобранным содержанием <…> Главное, что происходит в процессе цифровой трансформации образования, — это не создание компьютерных классов и подключение к Интернету, а формирование и распространение новых моделей работы образовательных организаций…Суть цифровой трансформации образования — достижение необходимых образовательных результатов и движение к персонализации образовательного процесса на основе использования ЦТ» [6].

Продумывая эти высказывания, можно спросить, а не сидят ли здесь авторы исследования на двух стульях: с одной стороны, они говорят об усвоении «социально заданных» содержаний, (положение, следующее из концепции формирования [7]), с другой — о «самостоятельно отобранных целях и содержаниях», об «учебной самостоятельности», в рамках которой «порождается личностная идентичность», вероятно, разная у отдельных учащихся (это положение уже из другой концепции — «индивидуализации», в которой принимаются разные траектории развития в образовании и, как следствие, разные типы личности [8]). Возникают и такие непростые вопросы: в ходе образования и развития (трансформации) имеют место оба процесса (и формирование и самостоятельное развитие) или только один? Или на разных этапах по-разному: где-то, например, в начальной школе, только один процесс (формирования), а на других этапах (средней и высшей школы) оба или только второй? К тому же на эти вопросы можно отвечать по-разному, в зависимости от того, о какой школе идет речь: той, которая сложилась в России, экспериментальных российских и западных школах, или школе будущего, которую часто имеют в виду авторы исследования.

Если для авторов исследования очевидно, что именно цифровые технологии должны обеспечить персонализацию образования, то вот в каком направлении нужно развивать образование, учитывая вызовы современности и новые требования к образованию, они сказать не могут. Вместо ответа на этот фундаментальный вопрос, в обход этой темы, они пишут о «результатах образования», «результативности образования».

«Сегодня главная проблема — отсутствие ясного динамично развивающегося понимания (видения) путей обновления системы образования. ЦТ в образовании — ядро, вокруг которого могут и должны собираться педагогические инновации, происходить качественное улучшение результативности образовательного процесса. В развитых странах цифровые технологии становятся катализатором педагогических изменений, расширения границ классно- урочной системы, перехода к персонализации образования. В нашей стране до последнего времени использование ЦТ часто рассматривалось (и продолжает рассматриваться) в отрыве от трансформации целей, организационных форм и методов учебной работы… В итоге многомиллионные вложения в ЦТ не способствуют повышению качества образования <…> Цифровую трансформацию образования можно определить, как системное обновление в быстpо развивающейся цифровой образовательной среде требуемых образовательных результатов, содержания образования, организационных форм и методов учебной работы, оценивания образовательных результатов, направленное на (1) подготовку обучающихся к жизни и деятельности в условиях цифровой цивилизации; (2) использование потенциала цифровых технологий для повышения эффективности образовательного процесса» [9] (курсив наш. — В.Р.).

Получается, чтобы раскрыть содержание понятия «образовательные результаты», нужно охарактеризовать, во-первых, требования, которые предъявляет к человеку современная и будущая жизнь и деятельность, во-вторых, понять, какие признаки авторы исследования вкладывают в понятие эффективность образовательного процесса. Анализ интересующего нас исследования показывает, что и то и другое авторы опять сводят к персонализации и использованию цифровых технологий. «Персонализированная, ориентированная на результат (персонализировано-результативная) организация обучения, или ПРО, — пишут они, — не новая идея организации учебной работы. О ее распространении мечтали многие поколения педагогов, хотя у них и не было современных цифровых инструментов, для того чтобы сделать ее массовой. Здесь планирование, ход учебного процесса и оценка его результативности строятся вокруг персональных планов освоения учебного материала и личностного развития каждого обучаемого. Учащиеся разрабатывают и еженедельно корректируют эти планы вместе со своими учителями (наставниками, воспитателями, тьюторами). Использование ПРО позволяет учебному заведению работать без отстающих, гарантировать достижение требуемых образовательных результатов каждым обучаемым. Здесь решается главная задача — формирование учебной самостоятельности. Обучаемый сознательно берет на себя ответственность за учебу, что создает условия для упорной работы по преодолению неизбежно возникающих трудностей, выработки характера и развития способностей» [10].

На первый взгляд, все правильно, а как же иначе, но можно задать ряд вопросов, для достижения каких целей в настоящее время необходима самостоятельность, что она собой должна представлять, что делать с негативными последствиями распространения цифровых технологий [11], какие образовательные результаты должен иметь в виду и планировать современный педагог, всегда ли отстающий хуже, чем неотстающий и др.? Наконец, достаточно ли для решения всех этих проблем и задач технологии цифровизации и стратегии персонализации?

Каким образом цифровизация влияет на образование

Безусловным достоинством исследования «Трудности и перспективы цифровой трансформации образования» является показ того, что цифровизация влечет за собой существенную трансформацию целей, содержания и форм образования. Многие привычные в рамках традиционной педагогике формы обучения уходят, а на их место становятся новые, что, правда, требует «компьютерной грамотности». Авторы исследования вводят это понятие, показывая, что речь идет не столько о грамотности, сколько о принципиально новых компетенциях, в которых нужно различать несколько аспектов — культурный, когнитивный, конструктивный, коммуникативный, уверенность при использовании ЦТ, творческий, критический, социальный [12]. Меняется и роль педагога, он не столько учит предметам, сколько организует научение, помогая самостоятельной работе учащихся.

Цифровая технология, пишут авторы исследования, «в том числе общедоступные сетевые учебные материалы, меняют учебную работу…Библиотека в учебном заведении и учебник перестали быть главным источником знаний. Поисковые машины, Википедия, библиотеки цифровых учебных материалов, специализированные среды и инструменты, коллекции рефератов, порталы профессиональных сообществ, цифровые книги, многочисленные сетевые издания и т. п. предоставляют учащимся и преподавателям быстрый и постоянный доступ к интересующим их материалам. На первый план выходят не объем и содержание доступной информации, а педагоги, которые обучают/помогают находить нужную информацию и работать с ней…

Цифровая среда образовательной организации и используемые в ней автоматизированные обучающие системы (АОС) управления учебным процессом облегчают учебную работу не только со всеми учащимися в совокупности, но и с каждым в отдельности…Информационные системы для управления учебным процессом позволяют увидеть, кто из учащихся и когда нуждается во внимании и поддержке…

Одна из составляющих цифровой трансформации образования — трансформация его содержания. Новым элементом такого содержания стала цифровая грамотность <…> Новая грамотность добавляет к традиционным умениям писать, читать и считать обязательные навыки работы с информацией в цифровой форме, а также новые обязательные для всех знания. Универсальные компетентности включают три больших блока метапредметных навыков: мышление для решения задач, взаимодействие с другими людьми, взаимодействие с собой» [13].

Другим безусловным достоинством исследования является изложение и анализ основных систем цифровизации, внедряемых в сферу образования, как за рубежом, так и в России. В их число помимо таких известных систем как Alexa, программа Скиннера, массовые учебные онлайн-курсы (MOOCs, или МУКи), Thinkster Math2, Brainly5, Mika8 и ряда других авторы исследования включили ориентированные на образование разработки в области искусственного интеллекта, виртуальных реальностей, блокчейна. Подобное расширение систем цифровизации вполне оправдано. Дело в том, что идеалом цифровизации в образовании выступают не отдельные цифровые системы, а полноценная среда — внешняя и внутренняя, создающая необходимые условия для визуальной и ментальной деятельности, для общения и коммуникации.

Третий важный результат исследования, что,  вероятно, уже стало ясно из предыдущего изложения — характеристика условий, относящихся как к цифровизации, так и обычных, обеспечивающих персонализацию образования. «Переход к персонализированному обучению, — отмечают авторы исследования, — меняет многие традиционные регламенты работы образовательной организации — нормативные требования к содержанию и проведению учебных мероприятий, расписание работы участников образовательного процесса, перечень их обязанностей и зон ответственности, условия и порядок оплаты труда и т. п. Появляются новые профессиональные группы педагогов. Среди них педагогические дизайнеры, обеспечивающие подготовку и совершенствование методического обеспечения (описание и операционализация целей обучения, разработка инструментов оценивания и контрольно- измерительных материалов — КИМ, подготовка пакетов учебно-методических материалов и т. п.). Появляется большая группа наставников/воспитателей/тьюторов, обеспечивающих педагогическую поддержку обучаемых (при подготовке и анализе выполнения их личных учебных планов, при формировании и развитии их учебной деятельности). Использование различных форм работы (например, различных моделей смешанного обучения — «Перевернутый класс», «Межшкольная группа» и др.) требует пересмотра форм оплаты работы педагогов… Личная учебная траектория. Вариативная учебная работа. Какие виды учебной работы (решение сложных задач, выполнение проектов  и др.) нужно рекомендовать обучаемому для достижения своих целей? Какие условия (обучение в малых группах, онлайн-обучение, индивидуальные занятия) нужны для успешной учебной работы?..

• Учебная самостоятельность. Как постепенно формировать способность обучаемого разработать и реализовать свою собственную образовательную траекторию?

Гибкая учебная среда.

• Использование учебных помещений. Как организовать имеющиеся помещения, чтобы воплотить в жизнь новое видение образовательного процесса? Можно ли использовать пространство за стенами учебного заведения? Если да, то как?

• Использование времени. Как должны меняться графики работы учащихся и педагогов, чтобы гибко реагировать на меняющиеся потребности учащихся?

• Комплектование учащихся в группы. Как объединять обучаемых в группы, чтобы они получили требуемый опыт учебной работы? …

Быстро развивающиеся ПРО-платформы могут дать данные для учебной аналитики и для ответов на эти исследовательские вопросы и уже помогают сегодня решать некоторые из этих задач. Интеграция в эти платформы инструментов искусственного интеллекта, которые недавно стали доступными, обещает уже в ближайшие годы существенно повысить эффективность работы педагогов. Для этого требуется проектирование и отработка интеллектуальных систем, которые могут взаимодействовать с учащимися на естественном языке (чат-боты), чтобы в том числе:

• упростить работу педагогов-наставников (24:7:365), которые работают с отдельными учащимися или с группами;

• непрерывно собирать и использовать данные о действиях учащихся в цифровой среде, автоматически строить их объективные профили и определять особенности учебной работы (использование критического мышления, проявление творческих способностей, способности работать в группе, умения общаться);

• отвечать на вопросы, возникающие в ходе работы с различными учебными материалами;

• оценивать результативность обучения и предоставлять учащимся информацию о глубине и прочности усвоения пройденного …» [14]

В целом становится понятным, что в образовании происходит настоящая тихая революция. Сложившийся в течении XIX и XX столетий педагогический органон (педагогическая теория, дидактика, педагогическая психология, учебники и методические пособия) и практики постепенно начинают уходить, а на их место становятся новые (философия образования, цифровые системы и платформы программ обучения, новые учебные и методические пособия, ориентированные на эти системы  и платформы). Рассмотрим теперь, что в этой педагогической системе не хватает и чем ее нужно дополнить.

Два аспекта цифровизации (программы и схемы)

С точки зрения авторов исследования, трансформация образования идет, с одной стороны, в плане удовлетворения технологической, цифровой революции, с другой — перехода на персонализацию (лучше, как отмечалось выше, говорить об индивидуализации), как основную модель и стратегию образования. Но цифровые технологии могут использоваться для решения совершенного разных учебных и образовательных задач; сами по себе они не указывают, какие задачи нужно решать. И персонализация (индивидуализация) может быть организована по-разному, для решения совершенно разных проблем и задач. Чтобы понять, каким образом нужно использовать цифровые технологии, а также какие условия (для каких целей и задач) должны быть созданы для индивидуализации, необходимо опора на другие педагогические и образовательные дисциплины. Это, прежде всего, философия образования и методология педагогического мышления. В свою очередь эти философские дисциплины должны опираться на культурологию и ряд других гуманитарных наук — теорию коммуникации и вопрошания, современные концепции мышления, теорию личности, ориентированную на образование семиотику, включающую схемологию, символогию и теорию реальностей, концепции психо и антропопрактик и др. [15]

Вряд ли авторы исследования отрицают значение этих дисциплин, но вероятно, помимо их воли получилось так, что, кажется, все дело сводится только к цифровизации, все проблемы образования могут быть решены в этом ключе. А на самом деле, может быть, они действительно будут сняты за счет цифровизации? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим вначале, каким образом происходит становление личности, ведь персонализация сводится авторами именно к развитию личности. Будем на этот вопрос отвечать не в общем виде — как вообще происходит становление личности, а на частном примере, принимая, что возможны и другие закономерности становления. Конкретно речь идет о становлении личности Карла Юнга.

В становлении личности Юнга можно различить три фазы. На первой в конфликтной коммуникации складывается «проблемная ситуация». На второй в ходе проб и ошибок изобретается «приватная схема», которая позволяет разрешить проблемную ситуацию и конституирует смысл, задающий новое целое и реальность. На третьей фазе человек осваивает события новой реальности.

Вот факты, подтверждающие эти фазы (они взяты из последней книги Карла Юнга «Воспоминания, сновидения, размышления»).

Юнг подростком ожидал первое причастие как что-то совершенно необычное, но, когда оно произошло, был предельно разочарован. То ли по этой причине, то ли было что-то еще, но у него сложилось неосознаваемое раздражение, неприятие церкви. Эти чувства усугублял духовный конфликт с отцом, который служил пастором (и дед Юнга был пастором). Юнг, как можно понять из книги, пришел к убеждению, что его отец сомневается в Боге, однако, не признается в этом. И вот на фоне этих двух проблем Юнга посетила фантазия: он увидел, как Бог непотребным образом разрушает церковь. Сначала Юнг очень испугался, ведь это было прямое богохульство, и Творец мог его наказать.

Он мучился несколько дней, в нем шла какая-то работа, но, наконец, Юнг решил все же предоставить своему сознанию свободу и право реализовать реальность, порожденную посетившей его фантазией. Что же он увидел? Бог, сидя на золотом троне над миром, отправляет свою нужду, и огромный кусок кала подобно бомбе пикирует вниз на хрустальную крышу церкви и вдребезги разбивает собор. При этом, к удивлению Юнга, вместо страха перед божьим наказанием к нему теперь пришла огромная радость. И потому, что Юнг понял волю Бога, который оказывается не конформист, а свободная личность, настолько свободная, что может даже разрушить свой Дом. И потому, что Бог призывает других людей стать столь же свободными, как и он. Но и потому, что Юнг понял трагедию своего отца, который не свободен [16].

Прокомментируем. В данном случае проблемная ситуация представляет собой конфликт Юнга с отцом и церковью при том, что Юнг в силу своего воспитания считал себя верующим. Трехдневная работа позволила ему создать в форме пересказа посетившей его фантазии приватную схему, подсказавшую каким образом разрешить эту проблемную ситуацию. Нужно, подобно Богу, разорвать связи с отцом и церковью, что Юнг вскоре и делает. Он пишет, что в религии, которую преподносит церковь, нет Бога, поэтому он больше не пойдет в это место. В церкви все мертво, там нет жизни. Бесповоротно разорвет Юнг и все отношения с отцом. Тот боролся со смертью, существование, которой не мог признать [17].

СХЕМА

Проблемная ситуация Юнга…..Новая реальность....Понимание, видение….Новое действие (поступок)

Именно приватная схема в конфликтной коммуникации мысленного спора с отцом задает Юнгу смысл («Бог не конформист, а революционер»), который конституирует новую реальность, где можно совершить столь необычный шаг, пойти против церкви и отца. Юнг делает этот шаг, за которым последовали и другие. Понятно, что он не просто узнал «волю Бога», а сочинил такого Бога и одновременно приписал себе новую способность — возможность разорвать с церковью и отцом, т. е. построил не только новую реальность, но и сконструировал в ней нового себя. Осознание этого факта пришло к нему значительно позднее, но в нем сохраняется исходный способ разрешения Юнгом экзистенциальных проблем. На наш взгляд, это пример становления личности.

Зададимся теперь таким вопросом: можно ли, используя эту модель становления личности Юнга (предположим, что это не просто наша интерпретация, а именно модель), построить программу для становления личности как таковой? Вероятно, можно, но предполагая, что все личности не отличаются от личности Юнга и поэтому будут решать сходные проблемы аналогичным образом. Однако можно ли принять такое условие, ведь оно делает невозможным само понятие личности. Личность потому она и личность, что поступает не так как другие, и ее ситуация в плане прошлого, отличается от ситуаций других личностей? Если считать, что Юнг был личностью, то ситуация, в которой он пребывал и его решение (поступок) уникальны и не могут быть программируемы. Когда же мы, моделируя становление Юнга и на основе этой модели, подверстывая всех под Юнга, создаем программу становления личности, то получаем не программу становления личности, а программу становления «человека по Юнгу», человека ничем не отличающегося от Юнга (хотя помыслить такого человека, конечно, достаточно трудно).

Мои исследования показывают, что не только становление личности относится к таким случаям, но и мышление, и искусство, и поступок, и общение, и игра, и вероятно, немало других явлений. Во всех этих феноменах есть и формальная составляющая, поскольку они представляют собой социальные явления, требующие правил и норм, но есть и неформальная — уникальная личная история и ситуация, в которой они оказались, а также определяющая их поступки свободная личность. Например,  мышление, с одной стороны, задается образцами, правилами, категориями, понятиями, которые вводятся как общие для всех, но с другой стороны, детерминируется мыслящей личностью и коммуникацией с другими, т. е. факторами принципиально приватными, случайными, разными для разных личностей [18]. Учитывая это обстоятельство, как целостные феномены, т. е. кентавры, у которых две ипостаси — формальная и неформальная, мышление, искусство, поступок, общение, игра в точном смысле не могут быть формализованы и алгоритмизированы. Зато важную роль в их конституировании играют схемы, символы, метафоры, дискурсы и другие семиотические средства. Если же иметь в виду только одну ипостась (формальную), например, для мышления она задается образцами, правилами, категориями, понятиями, то вполне можно говорить о программах мышления и ставить вопрос о его цифровизации. Аналогично и для других феноменов из этого класса.

Теперь можно вернуться к цифровизации. Здесь тоже мы имеем дело с кентаврами и все зависит от того, какую ипостась образовательных процессов мы конституируем и поддерживаем (сопровождаем). Чаще всего цифровизация в образовании понимается как компьютеризация формальных ипостасей развития, обучения и мышления. «Сегодня в нашей стране, — пишут авторы исследования, — внедрение ЦТ, как правило, происходит лишь на уровнях 1–2 («замещения» и «улучшения». — В.Р.) Трудно ожидать, что они приведут к радикальному повышению качества образования и достижению новых образовательных результатов. Мы не ставим под вопрос ценность аргументированного внедрения ЦТ на уровнях «Замещение» и «Улучшение». Соответствующие новации, будучи педагогически осмысленными, помогают повысить эффективность образовательного процесса. Однако именно широкое распространение рутинного использования ЦТ (на уровнях 1–2) порождает у многих педагогов мнение, будто ЦТ неспособны помочь качественному улучшению образовательной практики <…> Внедрение ЦТ на уровнях 3–4 («изменения» и «преобразования». — В.Р.) предполагает изменение образовательного процесса. Здесь ЦТ позволяют решать нерешаемые ранее задачи (например, доказательно формировать у обучаемых компетенции XXI в., целенаправленно развивать способности к самостоятельной учебной работе, к продолжению образования на протяжении всей жизни). Такие изменения могут привести к заметному повышению доли обучающих, которые демонстрируют высокие традиционные образовательные результаты, а также формированию универсальных компетентностей и развитию личностного потенциала каждого обучаемого. Именно такие преобразования находятся в центре цифровой трансформации образования… Помимо базовой грамотности (умения читать, писать и считать) и предметных знаний от каждого образованного человека сейчас требуется умение сотрудничать, способность к творчеству и решению нестандартных задач, настойчивость, любопытство, инициативность и проч. Эти требования часто называют образовательными результатами XXI в.» [19].

Но указанные образовательные результаты XXI века принадлежат неформальной ипостаси, требуют свободы и признания приватности, использования «семиозиса приватности» схем, символов, метафор, разных дискурсов и языков), и в этом отношении, соответствующие процессы не подлежат цифровизации. Но в общем случае, учитывая целое, т. е. наличие обоих ипостасей (формальной и неформальной) можно говорить о дуальной стратегии. Цифровизация необходима, чтобы заменить рутинные, механические действия человека, например, расчеты, или решить нерешаемые прежде задачи, например, обеспечить программными средствами разные траектории развития личности. Цифровизация создает условия для большей свободы и творчества, для процессов, которые конституируются уже не в рамках программирования, а с помощью традиционного семиозиса приватности. В этом смысле персонализация (индивидуализация), с точки зрения, цифровизации тоже двояка: формальные аспекты ее могут быть формализованы и алгоритмизированы (для этого их, конечно, тоже нужно описать определенным образом), а неформальные конституируются и сопровождаются с помощью средств семиозиса приватности.

Более того, средства семиозиса приватности, особенно схемы, как я показываю в книге «Проектирование и программирование» необходимы для составления самих программ. Ведь задача состоит в том, чтобы сложное смысловое содержание исходного текста в конце концов выразить в относительно простых моделях двоичного кода. Это затруднение снимается, если мы на формализацию посмотрим иначе: это способ решения определенной задачи путем замещения интересующего нас текста другим, выступающим в роли схемы или модели, с которой дальше можно действовать как с самостоятельным идеальным объектом. Формализация представляет собой схематизацию (исходного текста, замещающего исходный, замещающего замещающий и т. д., т. е. как правило, схематизацию многоуровневую), позволяющую: 1) решить поставленную задачу (она может быть самой разной: вычислить, создать эквивалентный текст, преобразовать его и прочее), 2) построить алгоритм и на его основе программу для заданного процесса вычисления (или других технических операций), 3) облегчить работу программистам и пользователям.

Прогресс формализации происходит как за счет новых технических изобретений (например, перехода от контактнорелейных переключений, к электронно-ламповым устройствам, затем полупроводникам, транзисторам и платам), так и совершенствования языков программирования (или создания новых); иногда введения новых промежуточных уровней формализации. Есть и еще один важный фактор — создание именно за счет программирования новых технических и событийных возможностей. Например, возможностей не только вычислительных, но и информационных, и визуальных, и коммуникационных, связанных с обучением и др.

Анализ практики позволяет предположить, что схематизация в компьютерном программировании должна удовлетворять двум основным условиям. Во-первых, язык программирования позволяет не только выстраивать текст программы с точки зрения ее формы, но и задает логику как на уровне замещающего текста (здесь работают системные и предметно-системные соображения), так и работы процессора (например, могут использоваться таблицы истинности). Во-вторых, каждый следующий «кортеж схем» (создаваемый на основе определенных языков программирования), начинающийся с почти предметных описаний и заканчивающийся алгоритмическими предписаниями машинного кода, содержит в себе, с одной стороны, решение поставленной перед программистом задачи, с другой — смысловой и содержательный сдвиг, позволяющий перейти к следующему этапу программирования. В этом отношении языки программирования образуют настоящую среду, в которую входят и указанные здесь требования логики и изобретение (проектирование) новых технических способов выполнения программ. С философской точки зрения, прогресс программирования, как он понимается в рамках первого идеала, заключается прежде всего в развитии среды программирования [20].

И вряд ли для разработки исходных текстов современного образования, подлежащих в том числе программированию, достаточно указание на умение сотрудничать, способность к творчеству и решению нестандартных задач, настойчивость, любопытство, инициативность и проч., т. е. то, что называют образовательными результатами XXI в. Для определения таких текстов нужны исследования вызовов нашего времени и возможные направления их решения, анализ сложившихся социальных трендов, включая тренды в сфере экспериментального образования, критика традиционного образования и целый ряд других исследований и практических разработок. И они в настоящее время ведутся. Автор тоже работает в этом направлении, показывая, что традиционная парадигма образования себя исчерпала и складывается новая парадигма. Для нее характерно различение в культуре фило и онтогенеза, семиотический, деятельностный и средовой подходы, представление о семиозисе как деятельности и организованности сознания индивида, различение доличностных и личностных культур, а также в онтогенетическом плане трех культур жизни — культуры «прамы» (детство), культуры «становления личности» (подростковый и юношеский период), культуры «развития личности» (взросление), разведение понятий «развитие индивида» и «эволюция индивида», новые миссия и функции педагога в периоде перехода от культуры модерна к следующей культуре «фьючекультуре» («посткультуре») [21].

С точки зрения автора, именно на основе этих новых принципов и опирающихся на них исследований в сфере философии образования и методологи  можно охарактеризовать исходные тексты, которые необходимо формализовать и алгоритмизировать для построения программ современного образования, не забывая, что не менее важно для образования развивать семиозис приватности (схемы, символы, метафоры, разные дискусы и языки). Закончить я хочу тем же, чем закончили свою книгу авторы исследования: «Цифровая экономика — это не только и не столько распространение цифровых технологий. Связанные с ней изменения гораздо глубже. Обсуждая последствия начавшихся три десятилетия назад изменений, российский философ В. С. Библер писал: “Современная научно-техническая революция… означает, что основная форма человеческой деятельности (даже в сфере непосредственного производства) должна протекать, как деятельность самоустремленная, деятельность свободного времени, в малых динамических группах сосредоточенна Делом человека оказывается коренное культурное изменение самих изначальных форм деятельности и мышления. Индивиды осуществляют здесь (даже в сфере материального производства) свое общение не как ‘частицы-винтики’ единого ‘совокупного’ работника, но как отдельные одинокие люди, замкнутые на свой строй мышления, в контексте всеобщеиндивидуальной деятельности и информации”».
 

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Трудности и перспективы цифровой трансформации образования [Текст] / А. Ю. Уваров, Э. Гейбл, И. В. Дворецкая и др.; под ред. А. Ю. Уварова, И. Д. Фрумина; Нац. исслед. ун-т «Высшая школа экономики», Ин-т образования. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2019. 343 с.
[2] Там же. С. 277-278.
[3] Розин В. М. Становление, развитие и завершение новоевропейской социальности (продумывая книгу В. Федотовой, В. Колпакова, Н. Федотовой «Глобальный капитализм: три великие трансформации») // Культура и искусство. 2020. № 4. С. 29-43. Розин В. М. Концепция «посткультуры» // Культура и искусство. 2019. № 6. С. 45-52.
Розин В. Системный подход и описание социальности современности как условие проектирования посткультуры // Вопросы философии. 2020. Т. № 1. С. 27-36.
[4] Может показаться, что автор не различает понятия «личность» и «индивид». Нет, я различаю эти понятия. Но в статье «Единство и различия антропологических понятий «субъект», «личность», «индивид», «Я» показываю, что в настоящее время в научной литературе смыслы этих понятий пересекаются и частично отождествляются. В то же время отдельные ученые (в том числе и автор) реконструируют и разводят понятия «субъект», «личность», «индивид», «Я». Однако рефлексивная природа этих понятий (они фиксируют разные аспекты и стороны изучения человека) обусловливает то обстоятельство, что в ходе разъяснения смысла одного из этих понятий опираются на смыслы других понятий из этого ряда. (Розин В.М. Единство и различия антропологических понятий «субъект», «личность», «индивид», «Я» // «Тьюторство в открытом образовательном пространстве: языки описания и работы с «самостью» — развитие личности; становление субъектности; формирование self skills» / Материалы XIII Международной научно-практической конференции (XXV Всероссийской научно- практической конференции) 27–28 октября 2020 г. М.: Ресурс, 2020.  384 с.
[5] Аргументы в пользу такого переименования см. в работе: Розин В. М., Ковалева Т. М. Персонализация или индивидуализация: психолого-антропологический или культурно- средовой подходы // Педагогика. 2020. № 9. С. 18-28.
[6] Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. С. 15-16, 30. «Один из пионеров компьютерного обучения писал: «Пройдет не так уж много лет, и каждый из миллионов учащихся получит такого же отзывчивого и обладающего такими же энциклопедическими знаниями наставника, как Аристотель, — завидная привилегия, которой некогда обладал Александр, сын Филиппа Македонского» [Suppes, 1966]» (там же, с. 27).
[7] Например, В. В. Давыдов пишет: … « что же происходит с человеком от рождения до смерти. Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей общественной природы, опредмеченной в материальной и духовной культуре, т. е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности и ее управляющих механизмов — психики» (Давыдов В.В. Соотношение понятий “формирование” и “развитие” психики // Обучение и развитие.  М., 1966. С. 37-38).
[8] Розин В.М., Ковалева Т.М. Персонализация или индивидуализация: психолого- антропологический или культурно-средовой подходы.
[9] Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. С. 120, 182.
[10] Там же. С. 205. «Сегодня, — пишут авторы исследования, — в практику все шире входит термин «personalized lear ning» — «персонализированное  обучение», или «персонализация обучения»… Персонализированное обучение обычно рассматривается в качестве альтернативы так называемому традиционному обучению, где все учащиеся данной учебной группы получают один и тот же учебный материал, те же задания и те же оценки. В ряде стран этот тип организации обучения реализуется через «экстенсивную» персонализацию, когда резко увеличивался объем педагогической поддержки. Например, в Финляндии больше трети школьников получают специализированное педагогическое сопровождение для преодоления трудностей в обучении, для поддержки мотивации… работа по персонализации обучения идет по двум направлениям: внедрение персонализированных моделей организации образовательного процесса и связанных с ними изменений:
• новые регламенты работы, появление в школе наставников/воспитателей/тьюторов, профессиональное развитие педагогов и т. д.; разработка новых цифровых инструментов и сервисов,
• которые помогают индивидуализировать обучение, поддерживает и упрощает его персонализацию, облегчает внедрение и использование этой модели учебной работы (там же, с. 206, 207, 208).
[11] См, например, порталы «Дети и социальные сети» или «Негативные последствия цифровизации образования».
[12] Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. С. 111-114. Вот, например, характеристики когнитивного и социального аспектов. «Когнитивный аспект. Я стараюсь овладеть способами работы с информацией, практическими инструментами и технологиями — в том числе специализированными, которые относятся к отдельным предметным областям, а также общепользовательскими, которыми должен владеть каждый грамотный человек. Это важно для моего развития и становления как полноценной личности. Я буду расширять свою цифровую грамотность, работая в разных операционных системах, с различными программами, программными платформами и устройствами… Социальный аспект. Я должен овладеть ЦТ, чтобы в полной мере участвовать в общественной жизни. Я должен понимать, как моя цифровая среда может помочь им устанавливать и развивать связи с местными, региональными, национальными и международными сообществами. Я буду использовать возможности ЦТ для полноценного участия в общественной жизни» (там же, с. 111, 113).
[13] Там же. С. 108-109, 193, 194.
[14] Там же. С. 230-231, 236, 237.
[15] У автора тоже есть разработки в этом направлении, см. например, Розин В.М. Культурология. Учебник. 2-е изд. М.: Гардарики, 2003. 462 с.; Розин В. М. Культурология: учебное пособие для вузов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Юрайт, 2020. 410 с.; Розин В.М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании. М.: ЛИБРОКОМ, 2011. 256 с.; Розин В.М. Мышление: сущность и развитие. Концепции мышления. Роль мыслящей личности. Циклы развития мышления. М.: ЛЕНАНД, 2015. 368 с.; Розин В.М. Семиотические исследования. М.: ПЕР СЭ, СПб Университетская книга, 2001.  256 с.; Розин В.М. Личность и ее изучение. М.: URSS, 2004, 2012, 2021.  230 с.; Розин В.М. Расширительное истолкование семиотического подхода // Культура и искусство. 2020. № 9. С. 46-54; Розин В.М. Пролегомены к теории вопрошания // Культура и искусство. 2019. № 7. С. 26-36; Розин В.М. Учение о психических реальностей // Семиотические исследования. С. 69-119.
[16] Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев, 1994. C. 50.
[17] Там же. С. 64.
[18] Розин В. М. Мышление: сущность и развитие. Концепции мышления. Роль мыслящей личности. Циклы развития мышления.
[19] Трудности и перспективы цифровой трансформации образования. С. 189, 192.
[20] Розин В. М. Проектирование и программирование: Методологическое исследование. Замысел. Разработка. Реализация, Исторический и социальный контекст. М.: ЛЕНАНД, 2018. С. 140-144.
[21] См. подробнее: Розин В. М. Условия мыслимости индивидуализации в новой парадигме образования // Педагогика и просвещение. 2020. № 4. С. 161-172; Розин В.М. Философия образования: учеб. Пособие для бакалавриата и магистратуре. 2-е изд. М.: Юрайт, 2018. 434 с.

© Розин В.М., 2023

Статья поступила в редакцию 16 мая 2023 г.

Розин Вадим Маркович,
доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник
Института философии РАН
e-mail: rozinvm@gmail.com