Электронный журнал «Культура культуры» :: Экосистемный, культурно-средовой подход в образовании

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО
НАУЧНАЯ АССОЦИАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ КУЛЬТУРЫ

Научное рецензируемое периодическое электронное издание
Выходит с 2014 г.

Гипотезы:

ТЕОРИЯ КУЛЬТУРЫ

Э.А. Орлова. Антропологические основания научного познания

Дискуссии:

В ПОИСКЕ СМЫСЛА ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ (рубрика А.Я. Флиера)

А.В. Костина, А.Я. Флиер. Тернарная функциональная модель культуры (продолжение)

Н.А. Хренов. Русская культура рубежа XIX–XX вв.: гностический «ренессанс» в контексте символизма (продолжение)

В.М. Розин. Некоторые особенности современного искусства

В.И. Ионесов. Память вещи в образах и сюжетах культурной интроспекции

Аналитика:

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ

А.Я. Флиер. Социально-организационные функции культуры

М.И. Козьякова. Античный космос и его эволюция: ритуал, зрелище, развлечение

Н.А. Мальшина. Постнеклассическая парадигма в исследовании индустрии культуры России: Новый тип рациональности и системы ценностей

Н.А. Хренов. Спустя столетие: трагический опыт советской культуры (продолжение)

Анонс следующего номера

В.М. Розин

Экосистемный, культурно-средовой подход в образовании

Аннотация. В статье анализируется введение в сфере образования экосистемного подхода. Стало понятным, что деятельность человека должна быть опосредована знаниями о закономерностях биологической и социальной жизни, что объекты этой деятельности представляют собой сложные органичные системы, во многие из которые входит и человек, что изменения этих систем обусловлено не только взаимодействием и взаимовлиянием входящих в них форм жизни и материи, но и внешними, объемлющими структурами, в том числе сознательной деятельностью человека, что, наконец, чтобы не разрушить эти системы, а также целенаправленно их развивать, минимизируя негативные последствия, необходимо продуманное управление. Различаются два способа переноса экосистемных идей в образование. Первый способ можно условно назвать «модельным». Здесь считается, что экосистемный подход можно взять как модель для осмысления и преобразований сферы образования. Поэтому в образовании ищутся эквиваленты всех основных понятий и отношений, которые существуют в экосистемном подходе. Второй способ назовем «эвристичным», поскольку в данном случае экосистемные представления используются не как модель, а своего рода эвристика (новая оптика).

Ключевые слова. Экосистемный подход, образование, знания, понятия, модель, эвристика, последствия, целое.

Постановка проблемы

Когда знакомишься с экосистемным подходом в образовании, бросается в глаза множество внешне не совместимых, набранных из разных сфер и дисциплин положений и понятий. Здесь и образовательная проблематика, причем часто относящаяся к разным полюсам знания (к конкретным педагогическим дисциплинам и к ведению философии образования), и социологические темы справедливости и равенства, и междисциплинарная проблема управления, и важная педагогическая концепция персонализации и индивидуализации, и даже футурологические мечтания. Вот, например, что пишут авторы известного доклада «Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования»: «Мировые цели — это «миссия» экосистемного проекта, его вклад в большие цивилизационные изменения, связанные с глобальными и планетарными потребностями и задачами, такими как устойчивое развитие, социальная и экономическая справедливость, изменение культуры глобальной цивилизации <…> Решившиеся встать на путь экосистемной трансформации образования должны быть готовы к трудностям. От вас и вашей команды потребуется смелость и стойкость. Возможно, наше поколение даже не застанет плодов своей работы. И всё же мы не видим более благородной и осмысленной цели. В это непростое переходное время нам нужны островки надежды на стабильность и процветание. Образовательным экосистемам предстоит взрастить новое поколение лидеров, возглавляющих переход цивилизации к мирному, но эффективному и гармоничному развитию» [1].

Понятно, что эти заявления нужны для инициации и вдохновения последователей нового движения, но вот, насколько они реалистичны: процветание, гармоничное развитие, устойчивое развитие, справедливость — эти ценности провозглашаются уже не одно десятилетие, но реальное развитие нашей цивилизации, к сожалению, идет в противоположном направлении. И все же, несмотря на некоторый утопизм новой концепции, можно согласиться с мнением А.Ю. Асриева, что «идеи образовательных экосистем, весьма популярные в США и Западной Европе, получают широкое распространение в российской педагогике после форсайт-сессий Агентства стратегических инициатив при Правительстве Российской Федерации, однако их благосклонное принятие научной общественностью обусловлено вовсе не правительственным лобби, а непротиворечивостью с передовыми концепциями личностно-ориентированного подхода, открытого информационно-образовательного пространства и непрерывного образования в контексте всей жизни человека. Формирующаяся теория экосистем — это, по сути, дальнейшее развитие средового подхода, а представленная в докладе «Образование для сложного общества» идея глокальных образовательных систем отвечает и культурологическому подходу, объясняя будущее культурно-образовательных феноменов в информационном обществе» [2].

Два способа переноса экосистемных идей в образование

Можно согласиться, что экосистемный подход в образовании подхватывает идеи средового и культурологического подходов, но не только. На его становление оказала влияние, с одной стороны, собственно концепция экосистемного подхода, с другой — кризис современного образования и новые требования, предъявляемые к его развитию. Действительно, конструкция экосистемного подхода позволяет понять, и почему собираются вместе столь разные представления, и в целом уяснить новый замысел. Судя по литературе, на формирование экосистемного подхода оказали влияние следующие обстоятельства: стало понятным, что деятельность человека должна быть опосредована знаниями о закономерностях биологической и социальной жизни, что объекты этой деятельности представляют собой сложные органичные системы, во многие из которые входит и человек, что изменения этих систем обусловлено не только взаимодействием и взаимовлиянием входящих в них форм жизни и материи, но и внешними, объемлющими структурами, в том числе сознательной деятельностью человека, что, наконец, чтобы не разрушить эти системы, а также целенаправленно их развивать, минимизируя негативные последствия, необходимо продуманное управление [3].

Эти принципы и были перенесены на образование, которое уже в конце прошлого столетия начало претерпевать кардинальные изменения. Государственная школа перестала быть единственным и основным субъектом образования и воспитания, не меньшее влияние оказывают Интернет, семья, другие образовательные учреждения, а также в целом объемлющая социальная система. В результате начинают размываться автономия и закрытость школы, она становится подвластной социальным ветрам и изменениям. Все больше становится понятным, что модель усредненного учащегося (индивида) и единственно правильной, научной системы развития и обучения себя полностью исчерпала, в противовес к ним быстро формируются новые, вариативные формы образования (тьюторское, семейное, инклюзивное, открытое, интегративное), которые предполагают создание среды, инициирующей активность и самообразование становящегося молодого человека, формирование условий для разных траекторий развития разных типов личности. Не меньше устарело и становится тормозом бюрократическое государственное управление школой, не учитывающее происходящих изменений. Когда-то понятный подход, основанный на знании модели будущего и требований к образованию, сменился почти полным незнанием как будущего (по отношению к нему все чаще употребляют термины «сложность» и «неопределенность»), так и требований к образованному человеку.

Начинаются поиски новых идей и картин реальности, которые бы позволили осмыслить происходящие изменения и наметить способы обновления школы и образования. Вот здесь, как нельзя лучше, очень кстати, и актуализировался экосистемный подход. В нем как раз сходились нужные идеи и представления: требование продуманного, опосредованного знаниями реальных изменений управления, учет объемлющих систем и деятельности человека, понимание того, что объекты управления не инертные объекты, а сложные органичные системы, находящиеся во взаимодействии, что эти системы включают в себя активных индивидов и личности, имеющих собственную историю. Но здесь и непростая проблема — каким образом спроецировать на образование концепцию и понятия экосистемного подхода, ведь одно дело землепользование и общины, живущие на определенной территории, другое образование и школа. В обоих случаях, редукция, но редукция редукции рознь. Проведенный мной анализ показывает, что есть, по меньшей мере, два варианта переноса идей экосистемного подхода на образование.

Первый способ можно условно назвать «модельным». Здесь считается, что экосистемный подход можно взять как модель для осмысления и преобразований сферы образования. Поэтому в образовании ищутся эквиваленты всех основных понятий и отношений, которые существуют в экосистемном подходе. Так для объяснения связи различных систем, подсистем и других элементов используются понятия энергии, материальных носителей и информации, аналогично, например, в инфоуроке «Экосистемный подход: современные представления в воспитании» этим понятиям ставят в соответствие такие: «ресурсы», информация, знания, опыт, «сеть контактов». «Экокарта — это схема, позволяющая увидеть ресурсы внутри семьи и ресурсы сообщества, к которым объект имеет доступ. Экокарта является визуальным инструментом, на котором представляется следующая информация:

— информация о взаимоотношениях в семье;

— информация о взаимоотношении семьи с социальным окружением в определенный момент времени;

— информация о взаимодействиях между индивидами…

Экосистемный подход составляет основу одной из эффективных используемых нами технологий «Сеть социальных контактов» …

Позволяет обнаружить ресурсы самой семьи, необходимые для позитивных изменений и выхода ее из кризисной ситуации» в инфоуроке «Экосистемный подход: современные представления в воспитании» [4].

Недостаток этого метода — непродуманное отождествление целей, понятий и объектов из двух совершенно разных областей, что позволяет согласиться с критикой этого способа А. Асриевым. «По меньшей мере, — пишет он, — вызывает вопрос возможность прямого использования биоэкологической терминологии и закономерностей для объяснения образовательных явлений. В теории и практике заметны неразрешенные противоречия, в частности:

— практика насильственных лоббируемых педагогических инноваций (не обусловленных реальными общественными потребностями, имеющими коммерческий смысл, которые нередко оправдываются через идею экосистем) не отвечает экологическим принципам, несмотря на их декларацию…;

— экосистема (биогеоценоз), как известно, существует в процессе круговорота вещества, энергии. Теории образовательных экосистем пока еще представляют в качестве такого «вещества», смысла существования экосистемы образовательную услугу, сервис получения компетенции, что гораздо уже реального содержания образования. Нельзя согласиться и с тем, что аналогом вещества является информация, также далеко не исчерпывающая содержание любого образования;

— атрибутивной характеристикой экосистем становится взаимозависимость, взаимообусловленность и диалектически противоречивая связь жизненных интересов сообществ, популяций, организмов, но в проектах образования будущего, объясняемого через экосистемы, широко представлены интересы сторонних по отношению к системе сил — например транснациональных образовательных платформ. В то же время игнорируются интересы ключевых участников социального заказа образованию (например, государственных институтов, социально-профессиональных групп, национально-культурных объединений и проч.), да и сам социальный заказ почему-то противопоставлен идее свободной и самоорганизующейся, непрерывно образующейся личности» [5].

Второй способ назовем «эвристичным», поскольку в данном случае экосистемные представления используются не как модель, а своего рода эвристика (новая оптика). Статья А. Асриева хороший пример подобного способа осмысления образования. Он использует экосистемные представления и понятия как образы, аналогии, схемы анализа, принципиально сохраняя предметный слой понятий, используемый в сфере образования. При этом подобная работа производится не относительно любых образовательных реалий, а только слоя, названного А. Асриевым «организационно-технологической модернизацией». «Принципиальны, подчеркивает Асриев, — в организационно- технологической модернизации кадетского образования на основе идеи экосистем следующие позиции.

1. Многозадачность, многоядерность и многоуровневость кадетского образования. Ведомственное разделение (а внутри ведомственной принадлежности еще и профильное разделение), как и сведение кадетского образования к какому-либо одному уровню, например начальному профессиональному военному образованию (а таких идей достаточно), нарушают экосистемный баланс…

2. Возможность формировать и постоянно совершенствовать компетенции будущего…

3. Возможности развития всех субъектов кадетского образования. Равные и аналогичные сервисы компетенций должны получать командиры и воспитатели, педагоги и психологи, управленцы и организаторы, педагогические коллективы и сообщества, чьи потребности в новом качестве могут полностью удовлетворяться в экосистеме…

4. Различные позиции кадет по отношению к социокультурному опыту. По аналогии с природной экосистемой, где происходит круговорот веществ и энергии, социокультурный опыт совершает полный цикл обращения (не только передача от одних к другим): поиск, освоение, использование, творческое преобразование и трансляция, при этом пространство в идеале включает в себя форматы, площадки, события (ниши), где это происходит…

5. Открытость и интеграция в другие образовательные пространства (глокальность)…

6. Системные интеграторы (платформы, узлы). Это «…команды навигаторов, карты образовательных возможностей, площадки консультирования, тьюторы», позволяющие личности выстроить персональный маршрут развития в кадетском образовании по отношению к экосистеме — развивать смысловые, содержательные и организационные связи» [6].

Эвристический способ можно отнести к варианту «слабой методологии», слабой, поскольку этот способ нерефлексированный, основанный на искусстве его автора. И все же это методология, так она позволяет задать и развернуть новый способ анализа и исследования. Другое дело, что передать этот способ другим очень сложно. Когда А. Асриев пишет, что «по причине слабости теоретической разработки идея образовательной экосистемы никак не может претендовать на статус нового методологического подхода, хотя многие приверженцы «научной моды» уже делают заявления об этом (например, А.А. Ниязова или В.В. Тимченко)» [7], он, вероятно, имеет в виду нормальную, рефлексированную методологию.

Направление дальнейшей работы

Итак, экосистемный подход в образовании используется, во-первых, как модель нового образования, во-вторых, он задает новую оптику и объект, в-третьих, выступает в роли слабой методологии. Особо стоит обратить внимание на функцию конституирования объекта. Понятно, что от того, как заданы объекты исследования и преобразования, будет зависеть многое. В практиках, подобной рассматриваемой здесь, целое, закономерности и успех зависят именно от правильного задания объекта, по отношению к которому дальше развертываются исследования и преобразования (осуществляется социальное действие). В обоих рассмотренных здесь примерах экосистемный подход (но по-разному) позволил задать новый идеальный объект (идеальный, поскольку авторы приписывали образованию фиксированные характеристики). Но идеальные построения (объекты), как я показываю в своих исследованиях науки, строятся таким образом, чтобы можно было мыслить непротиворечиво, решить поставленные проблемы, осмыслить эмпирический материал (именно эти три функции характерны для идеальных объектов) [8]. Удалось ли нашим авторам, реализующим экосистемный подход, обеспечить указанные три функции? Ответить на этот вопрос можно только отрицательно, правда, ведь они и не осознавали необходимость подобной работы. Объекты, которые они построили, еще нужно рассмотреть на предмет отсутствия противоречий, возможности решить поставленные авторами проблемы, осмыслить наблюдаемые в образовании факты и эмпирические тренды.

Здесь приходиться отметить серьезный недостаток экосистемного подхода в образовании — его понятия и стратегия реализации понятийно не проработаны, не конкретизированы. Например, о каких системах и подсистемах идет речь? Мыслимы очень разные случаи: образование как социальный институт в системе других социальных институтов (государства, семьи, бизнеса, права и др.,); образование как социальная институция, в которой не меньшую роль, чем институциональные процедуры, играет антропологический фактор, входящие в него сообщества; образование как сфера деятельности; образование как педагогическое и ученическое сообщество; образование как практики обучения, воспитания и собственно образования, и это еще не все. Все эти системы очень разные, разные и типы взаимодействий и взаимовлияний между ними.

Или другой пример. В экосистемном подходе часто употребляется термин проектирование. Но о каком проектировании идет речь? Обычном, характерным, скажем, для технического или архитектурного проектирования (по классификации автора оно называется «традиционным» [9])? Вряд ли. Тогда, возможно, о «нетрадиционном проектировании», к которому относится и «социальное проектирование»? Вероятно, экосистемные проекты — это прежде всего проекты социальные. Но создание и реализация социальных проектов требует довольно сложной технологии и сталкивается с серьезными проблемами. Например, наш анализ реализации социальных проектов показал следующее. Социальные проекты более-менее успешны в том случае если:

— Выделены достаточные ресурсы на разработку и реализацию такого социального проекта, в том числе блокированы субъекты, желающие использовать эти ресурсы не по назначению.

— В культуре сложились дисциплины, знания которых позволяют анализировать и конституировать социальные процессы, выделяемые в проектируемом объекте, при условии, конечно, что задан и охарактеризован сам этот объект.

— Удалось сформировать команду социального проектирования, в которую, как правило, должны входить методологи (они создают схемы объекта проектирования, разрабатываю стратегию реализации проекта, обеспечивают общее методологическое сопровождение проектирования).

— Поддерживаются и различаются два процесса: собственно преобразования как искусственный план и становление феномена как план естественный, причем преобразования и методологическая работа участвуют в становлении данного феномена.

— Необходимое условие конкретизации и нужного видоизменения методологического проекта — исследование подсистем, единиц и отношений становящегося феномена, выявляемых на методологических схемах. Другое условие — формирование подсистем, единиц и отношений, заданных методологическими схемами, поскольку «естественные составляющие» становящегося феномена конституируются в целенаправленных преобразованиях (обучении, переобучении, коммуникационных компаниях и прочее). — Эффективность методологических схем и проекта обусловлена не в последнюю очередь тем, насколько правильно выявлена социальная проблема, есть ли в обществе потребность в предлагаемых изменениях (например, при реализации проекта «Развитие донорства» выяснилось, что у многих россиян существует острая потребность в осмысленных, общественно значимых делах), обеспечено ли методологическое управление и сопровождение [10].

Продумывая приведенные здесь положения, можно прийти к выводу, что сложные социальные проекты указанного типа (экосистемное проектирование, возможно, еще сложнее) представляют собой только один, но исключительно важный план работы по созданию задуманных человеком социальных новаций, включающей помимо проектирования целый ряд других видов деятельности (исследования, организацию и управление, инженерные разработки, принятие политических решений и др.), предполагающей активное участие в этой работе всех заинтересованных субъектов.

Еще одна проблема — концептуализация в экосистемном подходе представлений об образовании. Например, если в этом подходе принимается установка на индивидуализацию и персонализацию (разных траекторий развития отдельных личностей), то, что собой в этом случае представляет образование, как его можно помыслить? Не переходит ли тогда оно в самообразование (но не всякий молодой человек будет готов к этому), что в этом случае представляют собой цели и содержание образования (ведь они не могут быть заданы, как единые для всех), в каком отношении будут соотноситься содержания и цели, которые задает школа и вырабатывают сами учащиеся? Короче, в концепции экосистемного подхода нужно заново устанавливаться в понимании образования.

Здесь приведены размышления только по поводу системного подхода, проектирования и образования, а ведь разработка, анализ и создание новых экосистем требует многих других дисциплин и видов деятельности.

Таким образом, можно утверждать, что за первым этапом становления экосистемного подхода в образовании должен последовать второй. На основе концепции такого подхода нужно перейти к разработке схем и понятий, позволяющих создать «экосистемное учение в образовании», способное выступить в роли онтологического и частично методологического плана современной философии образования, ориентированной на обновление сложившегося образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Лукша П., Джессика С.-К., Кубиста Дж. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/ obrazovatelnye-ekosistemy_voznikayushaya_praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/
[2] Асриев А.Ю. Идея образовательной экосистемы в модернизации кадетского образования // Гуманитарные исследования. 2020. № 3. С. 104–105.
[3] URL: pandia.ru Тонечка Тихон Экосистемный подход. URL: https://pandia.ru/text/ 80/079/29326.php
[4] URL: https://infourok.ru/ekosistemnyj-podhod-sovremennye-predstavleniya-ospitani-5006289.html
[5] Асриев А.Ю. Указ. соч. С. 105.
[6] Там же. С. 106-107.
[7] Там же. С. 105.
[8] Розин В.М. Наука: происхождение, развитие, типология, новая концептуализация. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2008. С. 84.
[9] Розин В.М. Проектирование и программирование: Методологическое исследование. Замысел. Разработка. Реализация. Исторический и социальный контекст. М.: ЛЕНАНД, 2018. С. 14-15.
[10] Розин В.М. Проект «Развитие массового безвозмездного донорства “крови”» // В.М. Розин. Проектирование и программирование… С. 81-109.

© Розин В.М., 2021

Статья поступила в редакцию 16 мая 2021 г.

Розин Вадим Маркович,
доктор философских наук, профессор,
ведущий научный сотрудник
Института философии РАН
e-mail: rozinvm@gmail.com

ISSN 2311-3723

Учредитель:
ООО Издательство «Согласие»

Издатель:
Научная ассоциация
исследователей культуры

№ государственной
регистрации ЭЛ № ФС 77 – 56414 от 11.12.2013

Журнал индексируется:

Выходит 4 раза в год только в электронном виде

Номер готовили:

Главный редактор
А.Я. Флиер

Шеф-редактор
Т.В. Глазкова

Руководитель IT-центра
А.В. Лукьянов

Наш баннер:

Наш e-mail:
cultschool@gmail.com

НАШИ ПАРТНЁРЫ:

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕСТВО НАУЧНАЯ АССОЦИАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ КУЛЬТУРЫ Научное рецензируемое периодическое электронное издание Выходит с 2014 г.
	НОВЫЙ НОМЕР О ЖУРНАЛЕ РЕДАКЦИЯ АВТОРАМ АРХИВ	РУС ENG

Гипотезы: ТЕОРИЯ КУЛЬТУРЫ Э.А. Орлова. Антропологические основания научного познания Дискуссии: В ПОИСКЕ СМЫСЛА ИСТОРИИ И КУЛЬТУРЫ (рубрика А.Я. Флиера) А.В. Костина, А.Я. Флиер. Тернарная функциональная модель культуры (продолжение) Н.А. Хренов. Русская культура рубежа XIX–XX вв.: гностический «ренессанс» в контексте символизма (продолжение) В.М. Розин. Некоторые особенности современного искусства В.И. Ионесов. Память вещи в образах и сюжетах культурной интроспекции Аналитика: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗМЫШЛЕНИЯ А.Я. Флиер. Социально-организационные функции культуры М.И. Козьякова. Античный космос и его эволюция: ритуал, зрелище, развлечение Н.А. Мальшина. Постнеклассическая парадигма в исследовании индустрии культуры России: Новый тип рациональности и системы ценностей Н.А. Хренов. Спустя столетие: трагический опыт советской культуры (продолжение) *Анонс следующего номера*	В.М. Розин Экосистемный, культурно-средовой подход в образовании Аннотация. В статье анализируется введение в сфере образования экосистемного подхода. Стало понятным, что деятельность человека должна быть опосредована знаниями о закономерностях биологической и социальной жизни, что объекты этой деятельности представляют собой сложные органичные системы, во многие из которые входит и человек, что изменения этих систем обусловлено не только взаимодействием и взаимовлиянием входящих в них форм жизни и материи, но и внешними, объемлющими структурами, в том числе сознательной деятельностью человека, что, наконец, чтобы не разрушить эти системы, а также целенаправленно их развивать, минимизируя негативные последствия, необходимо продуманное управление. Различаются два способа переноса экосистемных идей в образование. Первый способ можно условно назвать «модельным». Здесь считается, что экосистемный подход можно взять как модель для осмысления и преобразований сферы образования. Поэтому в образовании ищутся эквиваленты всех основных понятий и отношений, которые существуют в экосистемном подходе. Второй способ назовем «эвристичным», поскольку в данном случае экосистемные представления используются не как модель, а своего рода эвристика (новая оптика). Ключевые слова. Экосистемный подход, образование, знания, понятия, модель, эвристика, последствия, целое. Постановка проблемы Когда знакомишься с экосистемным подходом в образовании, бросается в глаза множество внешне не совместимых, набранных из разных сфер и дисциплин положений и понятий. Здесь и образовательная проблематика, причем часто относящаяся к разным полюсам знания (к конкретным педагогическим дисциплинам и к ведению философии образования), и социологические темы справедливости и равенства, и междисциплинарная проблема управления, и важная педагогическая концепция персонализации и индивидуализации, и даже футурологические мечтания. Вот, например, что пишут авторы известного доклада «Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования»: «Мировые цели — это «миссия» экосистемного проекта, его вклад в большие цивилизационные изменения, связанные с глобальными и планетарными потребностями и задачами, такими как устойчивое развитие, социальная и экономическая справедливость, изменение культуры глобальной цивилизации <…> Решившиеся встать на путь экосистемной трансформации образования должны быть готовы к трудностям. От вас и вашей команды потребуется смелость и стойкость. Возможно, наше поколение даже не застанет плодов своей работы. И всё же мы не видим более благородной и осмысленной цели. В это непростое переходное время нам нужны островки надежды на стабильность и процветание. Образовательным экосистемам предстоит взрастить новое поколение лидеров, возглавляющих переход цивилизации к мирному, но эффективному и гармоничному развитию» [1]. Понятно, что эти заявления нужны для инициации и вдохновения последователей нового движения, но вот, насколько они реалистичны: процветание, гармоничное развитие, устойчивое развитие, справедливость — эти ценности провозглашаются уже не одно десятилетие, но реальное развитие нашей цивилизации, к сожалению, идет в противоположном направлении. И все же, несмотря на некоторый утопизм новой концепции, можно согласиться с мнением А.Ю. Асриева, что «идеи образовательных экосистем, весьма популярные в США и Западной Европе, получают широкое распространение в российской педагогике после форсайт-сессий Агентства стратегических инициатив при Правительстве Российской Федерации, однако их благосклонное принятие научной общественностью обусловлено вовсе не правительственным лобби, а непротиворечивостью с передовыми концепциями личностно-ориентированного подхода, открытого информационно-образовательного пространства и непрерывного образования в контексте всей жизни человека. Формирующаяся теория экосистем — это, по сути, дальнейшее развитие средового подхода, а представленная в докладе «Образование для сложного общества» идея глокальных образовательных систем отвечает и культурологическому подходу, объясняя будущее культурно-образовательных феноменов в информационном обществе» [2]. Два способа переноса экосистемных идей в образование Можно согласиться, что экосистемный подход в образовании подхватывает идеи средового и культурологического подходов, но не только. На его становление оказала влияние, с одной стороны, собственно концепция экосистемного подхода, с другой — кризис современного образования и новые требования, предъявляемые к его развитию. Действительно, конструкция экосистемного подхода позволяет понять, и почему собираются вместе столь разные представления, и в целом уяснить новый замысел. Судя по литературе, на формирование экосистемного подхода оказали влияние следующие обстоятельства: стало понятным, что деятельность человека должна быть опосредована знаниями о закономерностях биологической и социальной жизни, что объекты этой деятельности представляют собой сложные органичные системы, во многие из которые входит и человек, что изменения этих систем обусловлено не только взаимодействием и взаимовлиянием входящих в них форм жизни и материи, но и внешними, объемлющими структурами, в том числе сознательной деятельностью человека, что, наконец, чтобы не разрушить эти системы, а также целенаправленно их развивать, минимизируя негативные последствия, необходимо продуманное управление [3]. Эти принципы и были перенесены на образование, которое уже в конце прошлого столетия начало претерпевать кардинальные изменения. Государственная школа перестала быть единственным и основным субъектом образования и воспитания, не меньшее влияние оказывают Интернет, семья, другие образовательные учреждения, а также в целом объемлющая социальная система. В результате начинают размываться автономия и закрытость школы, она становится подвластной социальным ветрам и изменениям. Все больше становится понятным, что модель усредненного учащегося (индивида) и единственно правильной, научной системы развития и обучения себя полностью исчерпала, в противовес к ним быстро формируются новые, вариативные формы образования (тьюторское, семейное, инклюзивное, открытое, интегративное), которые предполагают создание среды, инициирующей активность и самообразование становящегося молодого человека, формирование условий для разных траекторий развития разных типов личности. Не меньше устарело и становится тормозом бюрократическое государственное управление школой, не учитывающее происходящих изменений. Когда-то понятный подход, основанный на знании модели будущего и требований к образованию, сменился почти полным незнанием как будущего (по отношению к нему все чаще употребляют термины «сложность» и «неопределенность»), так и требований к образованному человеку. Начинаются поиски новых идей и картин реальности, которые бы позволили осмыслить происходящие изменения и наметить способы обновления школы и образования. Вот здесь, как нельзя лучше, очень кстати, и актуализировался экосистемный подход. В нем как раз сходились нужные идеи и представления: требование продуманного, опосредованного знаниями реальных изменений управления, учет объемлющих систем и деятельности человека, понимание того, что объекты управления не инертные объекты, а сложные органичные системы, находящиеся во взаимодействии, что эти системы включают в себя активных индивидов и личности, имеющих собственную историю. Но здесь и непростая проблема — каким образом спроецировать на образование концепцию и понятия экосистемного подхода, ведь одно дело землепользование и общины, живущие на определенной территории, другое образование и школа. В обоих случаях, редукция, но редукция редукции рознь. Проведенный мной анализ показывает, что есть, по меньшей мере, два варианта переноса идей экосистемного подхода на образование. Первый способ можно условно назвать «модельным». Здесь считается, что экосистемный подход можно взять как модель для осмысления и преобразований сферы образования. Поэтому в образовании ищутся эквиваленты всех основных понятий и отношений, которые существуют в экосистемном подходе. Так для объяснения связи различных систем, подсистем и других элементов используются понятия энергии, материальных носителей и информации, аналогично, например, в инфоуроке «Экосистемный подход: современные представления в воспитании» этим понятиям ставят в соответствие такие: «ресурсы», информация, знания, опыт, «сеть контактов». «Экокарта — это схема, позволяющая увидеть ресурсы внутри семьи и ресурсы сообщества, к которым объект имеет доступ. Экокарта является визуальным инструментом, на котором представляется следующая информация: — информация о взаимоотношениях в семье; — информация о взаимоотношении семьи с социальным окружением в определенный момент времени; — информация о взаимодействиях между индивидами… Экосистемный подход составляет основу одной из эффективных используемых нами технологий «Сеть социальных контактов» … Позволяет обнаружить ресурсы самой семьи, необходимые для позитивных изменений и выхода ее из кризисной ситуации» в инфоуроке «Экосистемный подход: современные представления в воспитании» [4]. Недостаток этого метода — непродуманное отождествление целей, понятий и объектов из двух совершенно разных областей, что позволяет согласиться с критикой этого способа А. Асриевым. «По меньшей мере, — пишет он, — вызывает вопрос возможность прямого использования биоэкологической терминологии и закономерностей для объяснения образовательных явлений. В теории и практике заметны неразрешенные противоречия, в частности: — практика насильственных лоббируемых педагогических инноваций (не обусловленных реальными общественными потребностями, имеющими коммерческий смысл, которые нередко оправдываются через идею экосистем) не отвечает экологическим принципам, несмотря на их декларацию…; — экосистема (биогеоценоз), как известно, существует в процессе круговорота вещества, энергии. Теории образовательных экосистем пока еще представляют в качестве такого «вещества», смысла существования экосистемы образовательную услугу, сервис получения компетенции, что гораздо уже реального содержания образования. Нельзя согласиться и с тем, что аналогом вещества является информация, также далеко не исчерпывающая содержание любого образования; — атрибутивной характеристикой экосистем становится взаимозависимость, взаимообусловленность и диалектически противоречивая связь жизненных интересов сообществ, популяций, организмов, но в проектах образования будущего, объясняемого через экосистемы, широко представлены интересы сторонних по отношению к системе сил — например транснациональных образовательных платформ. В то же время игнорируются интересы ключевых участников социального заказа образованию (например, государственных институтов, социально-профессиональных групп, национально-культурных объединений и проч.), да и сам социальный заказ почему-то противопоставлен идее свободной и самоорганизующейся, непрерывно образующейся личности» [5]. Второй способ назовем «эвристичным», поскольку в данном случае экосистемные представления используются не как модель, а своего рода эвристика (новая оптика). Статья А. Асриева хороший пример подобного способа осмысления образования. Он использует экосистемные представления и понятия как образы, аналогии, схемы анализа, принципиально сохраняя предметный слой понятий, используемый в сфере образования. При этом подобная работа производится не относительно любых образовательных реалий, а только слоя, названного А. Асриевым «организационно-технологической модернизацией». «Принципиальны, подчеркивает Асриев, — в организационно- технологической модернизации кадетского образования на основе идеи экосистем следующие позиции. 1. Многозадачность, многоядерность и многоуровневость кадетского образования. Ведомственное разделение (а внутри ведомственной принадлежности еще и профильное разделение), как и сведение кадетского образования к какому-либо одному уровню, например начальному профессиональному военному образованию (а таких идей достаточно), нарушают экосистемный баланс… 2. Возможность формировать и постоянно совершенствовать компетенции будущего… 3. Возможности развития всех субъектов кадетского образования. Равные и аналогичные сервисы компетенций должны получать командиры и воспитатели, педагоги и психологи, управленцы и организаторы, педагогические коллективы и сообщества, чьи потребности в новом качестве могут полностью удовлетворяться в экосистеме… 4. Различные позиции кадет по отношению к социокультурному опыту. По аналогии с природной экосистемой, где происходит круговорот веществ и энергии, социокультурный опыт совершает полный цикл обращения (не только передача от одних к другим): поиск, освоение, использование, творческое преобразование и трансляция, при этом пространство в идеале включает в себя форматы, площадки, события (ниши), где это происходит… 5. Открытость и интеграция в другие образовательные пространства (глокальность)… 6. Системные интеграторы (платформы, узлы). Это «…команды навигаторов, карты образовательных возможностей, площадки консультирования, тьюторы», позволяющие личности выстроить персональный маршрут развития в кадетском образовании по отношению к экосистеме — развивать смысловые, содержательные и организационные связи» [6]. Эвристический способ можно отнести к варианту «слабой методологии», слабой, поскольку этот способ нерефлексированный, основанный на искусстве его автора. И все же это методология, так она позволяет задать и развернуть новый способ анализа и исследования. Другое дело, что передать этот способ другим очень сложно. Когда А. Асриев пишет, что «по причине слабости теоретической разработки идея образовательной экосистемы никак не может претендовать на статус нового методологического подхода, хотя многие приверженцы «научной моды» уже делают заявления об этом (например, А.А. Ниязова или В.В. Тимченко)» [7], он, вероятно, имеет в виду нормальную, рефлексированную методологию. Направление дальнейшей работы Итак, экосистемный подход в образовании используется, во-первых, как модель нового образования, во-вторых, он задает новую оптику и объект, в-третьих, выступает в роли слабой методологии. Особо стоит обратить внимание на функцию конституирования объекта. Понятно, что от того, как заданы объекты исследования и преобразования, будет зависеть многое. В практиках, подобной рассматриваемой здесь, целое, закономерности и успех зависят именно от правильного задания объекта, по отношению к которому дальше развертываются исследования и преобразования (осуществляется социальное действие). В обоих рассмотренных здесь примерах экосистемный подход (но по-разному) позволил задать новый идеальный объект (идеальный, поскольку авторы приписывали образованию фиксированные характеристики). Но идеальные построения (объекты), как я показываю в своих исследованиях науки, строятся таким образом, чтобы можно было мыслить непротиворечиво, решить поставленные проблемы, осмыслить эмпирический материал (именно эти три функции характерны для идеальных объектов) [8]. Удалось ли нашим авторам, реализующим экосистемный подход, обеспечить указанные три функции? Ответить на этот вопрос можно только отрицательно, правда, ведь они и не осознавали необходимость подобной работы. Объекты, которые они построили, еще нужно рассмотреть на предмет отсутствия противоречий, возможности решить поставленные авторами проблемы, осмыслить наблюдаемые в образовании факты и эмпирические тренды. Здесь приходиться отметить серьезный недостаток экосистемного подхода в образовании — его понятия и стратегия реализации понятийно не проработаны, не конкретизированы. Например, о каких системах и подсистемах идет речь? Мыслимы очень разные случаи: образование как социальный институт в системе других социальных институтов (государства, семьи, бизнеса, права и др.,); образование как социальная институция, в которой не меньшую роль, чем институциональные процедуры, играет антропологический фактор, входящие в него сообщества; образование как сфера деятельности; образование как педагогическое и ученическое сообщество; образование как практики обучения, воспитания и собственно образования, и это еще не все. Все эти системы очень разные, разные и типы взаимодействий и взаимовлияний между ними. Или другой пример. В экосистемном подходе часто употребляется термин проектирование. Но о каком проектировании идет речь? Обычном, характерным, скажем, для технического или архитектурного проектирования (по классификации автора оно называется «традиционным» [9])? Вряд ли. Тогда, возможно, о «нетрадиционном проектировании», к которому относится и «социальное проектирование»? Вероятно, экосистемные проекты — это прежде всего проекты социальные. Но создание и реализация социальных проектов требует довольно сложной технологии и сталкивается с серьезными проблемами. Например, наш анализ реализации социальных проектов показал следующее. Социальные проекты более-менее успешны в том случае если: — Выделены достаточные ресурсы на разработку и реализацию такого социального проекта, в том числе блокированы субъекты, желающие использовать эти ресурсы не по назначению. — В культуре сложились дисциплины, знания которых позволяют анализировать и конституировать социальные процессы, выделяемые в проектируемом объекте, при условии, конечно, что задан и охарактеризован сам этот объект. — Удалось сформировать команду социального проектирования, в которую, как правило, должны входить методологи (они создают схемы объекта проектирования, разрабатываю стратегию реализации проекта, обеспечивают общее методологическое сопровождение проектирования). — Поддерживаются и различаются два процесса: собственно преобразования как искусственный план и становление феномена как план естественный, причем преобразования и методологическая работа участвуют в становлении данного феномена. — Необходимое условие конкретизации и нужного видоизменения методологического проекта — исследование подсистем, единиц и отношений становящегося феномена, выявляемых на методологических схемах. Другое условие — формирование подсистем, единиц и отношений, заданных методологическими схемами, поскольку «естественные составляющие» становящегося феномена конституируются в целенаправленных преобразованиях (обучении, переобучении, коммуникационных компаниях и прочее). — Эффективность методологических схем и проекта обусловлена не в последнюю очередь тем, насколько правильно выявлена социальная проблема, есть ли в обществе потребность в предлагаемых изменениях (например, при реализации проекта «Развитие донорства» выяснилось, что у многих россиян существует острая потребность в осмысленных, общественно значимых делах), обеспечено ли методологическое управление и сопровождение [10]. Продумывая приведенные здесь положения, можно прийти к выводу, что сложные социальные проекты указанного типа (экосистемное проектирование, возможно, еще сложнее) представляют собой только один, но исключительно важный план работы по созданию задуманных человеком социальных новаций, включающей помимо проектирования целый ряд других видов деятельности (исследования, организацию и управление, инженерные разработки, принятие политических решений и др.), предполагающей активное участие в этой работе всех заинтересованных субъектов. Еще одна проблема — концептуализация в экосистемном подходе представлений об образовании. Например, если в этом подходе принимается установка на индивидуализацию и персонализацию (разных траекторий развития отдельных личностей), то, что собой в этом случае представляет образование, как его можно помыслить? Не переходит ли тогда оно в самообразование (но не всякий молодой человек будет готов к этому), что в этом случае представляют собой цели и содержание образования (ведь они не могут быть заданы, как единые для всех), в каком отношении будут соотноситься содержания и цели, которые задает школа и вырабатывают сами учащиеся? Короче, в концепции экосистемного подхода нужно заново устанавливаться в понимании образования. Здесь приведены размышления только по поводу системного подхода, проектирования и образования, а ведь разработка, анализ и создание новых экосистем требует многих других дисциплин и видов деятельности. Таким образом, можно утверждать, что за первым этапом становления экосистемного подхода в образовании должен последовать второй. На основе концепции такого подхода нужно перейти к разработке схем и понятий, позволяющих создать «экосистемное учение в образовании», способное выступить в роли онтологического и частично методологического плана современной философии образования, ориентированной на обновление сложившегося образования. ПРИМЕЧАНИЯ [1] Лукша П., Джессика С.-К., Кубиста Дж. Образовательные экосистемы: возникающая практика для будущего образования. URL: https://www.skolkovo.ru/researches/ obrazovatelnye-ekosistemy_voznikayushaya_praktika-dlya-budushego-obrazovaniya/ [2] Асриев А.Ю. Идея образовательной экосистемы в модернизации кадетского образования // Гуманитарные исследования. 2020. № 3. С. 104–105. [3] URL: pandia.ru Тонечка Тихон Экосистемный подход. URL: https://pandia.ru/text/ 80/079/29326.php [4] URL: https://infourok.ru/ekosistemnyj-podhod-sovremennye-predstavleniya-ospitani-5006289.html [5] Асриев А.Ю. Указ. соч. С. 105. [6] Там же. С. 106-107. [7] Там же. С. 105. [8] Розин В.М. Наука: происхождение, развитие, типология, новая концептуализация. М.: МПСИ, Воронеж: «МОДЭК», 2008. С. 84. [9] Розин В.М. Проектирование и программирование: Методологическое исследование. Замысел. Разработка. Реализация. Исторический и социальный контекст. М.: ЛЕНАНД, 2018. С. 14-15. [10] Розин В.М. Проект «Развитие массового безвозмездного донорства “крови”» // В.М. Розин. Проектирование и программирование… С. 81-109. © Розин В.М., 2021 Статья поступила в редакцию 16 мая 2021 г. Розин Вадим Маркович, доктор философских наук, профессор, ведущий научный сотрудник Института философии РАН e-mail: rozinvm@gmail.com	ISSN 2311-3723 Учредитель: ООО Издательство «Согласие» Издатель: Научная ассоциация исследователей культуры № государственной регистрации ЭЛ № ФС 77 – 56414 от 11.12.2013 Журнал индексируется: Выходит 4 раза в год только в электронном виде *Номер готовили:* Главный редактор А.Я. Флиер Шеф-редактор Т.В. Глазкова Руководитель IT-центра А.В. Лукьянов Наш баннер: Наш e-mail: cultschool@gmail.com НАШИ ПАРТНЁРЫ:

	НОВЫЙ НОМЕР О ЖУРНАЛЕ РЕДАКЦИЯ АВТОРАМ АРХИВ	РУС ENG
Разработка сайта Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов. При полном или частичном использовании материалов ссылка на «Культуру культуры» обязательна. © Научная ассоциация исследователей культуры, 2014-2024