В.М. Розин

Приобщение детей к современной культуре в семейной (не)школе «Искатели»

Аннотация. В статье рассматривается концепция и опыт работы калининградской (не)школы Павла Шиварева. Перечисляются основные принципы работы практикуемого в ней образования: организация образования вне классно-урочной системы, активное участие семьи ребенка в его образовании, работа детей в разновозрастных группах, установка на индивидуализацию образования. Обсуждается установка родителей (не)школы «Искатели» не отдавать ребенка в обычную школу и полноценно вкладываться в его образование. Анализируются основные теоретические и педагогические положения, на которые опирается семейно-педагогический коллектив (не)школы «Искатели»: переосмысленная на современный лад система Монтессори, средовой подход, установка на индивидуализацию образования, использование современных методологических и психологических средств. Рассматриваются два понимания культуры, в которую (не)школа «Искатели» вводит ребенка: приятое в государстве и разделяемое семейно-педагогическим коллективом (не)школы. В заключение автор поднимает три сложные темы: социальной природы образования, значения субъективного фактора развития, отношения нового образования к традиционному.

Ключевые слова. Образование, обучение, культура, научение, среда, развитие, эволюция, семья, индивидуализация, коллектив.

Что ищут «Искатели?»

Это сообщество, работающее в настоящее время в Калининграде, с полным основанием можно отнести к практикам, разрабатывающим новые формы образования (тьюторское, открытое, семейное, интегративное, экосистемное, смешанное, проектное).

«Искатели» — это не просто семейное образование, это кооперация родителей, и творческий коллектив, постоянно находящийся в поиске новых идей и способов образования, обучения и воспитания.

Отличительными особенностями этой (не)школы является: организация образования вне классно-урочной системы, активное, не формальное участие семьи ребенка в его образовании, работа детей в разновозрастных группах (1-3 класс, 7-9 лет; 4-6 класс, 10-12 лет; 7-9 класс, 13-15 лет), установка на индивидуализацию образования.

Последнее реализуется через практики кураторства и тьюторства, индивидуальные учебные планы и траектории развития, широкие возможности выбора, предоставляемые семьям — участникам проекта.

Одна из главных целей образования — развитие у детей самостоятельности в обучении и жизни и связанных с этим навыков (soft skills и self skills).

Это необычный формат, промежуточный между обучением ребенка в школе и семейным образованием.

Отвечая на вопрос одного из родителей о смысле выбора для своего ребенка такой необычной формы образования, Павел Шиварев, один из главных инициаторов (не)школы, пишет: «По сути все сводится к чему? Вы готовы вкладывать свои силы и время в образование ребенка, или совсем не готовы, или готовы немного. Наш формат средний. Между случаем, когда семья говорит, а мы сами все готовы делать, мы полностью будем учить в семье, мы все понимаем, как это делать, все у нас хорошо, ну и слава Богу, я всячески поддерживаю таких людей.

Альтернативный вариант, когда семья не хочет вообще участвовать в образовании, не хочет вкладываться, причем неважно, вообще не хочу или хочу заплатить и дальше ни о чем не думать. А наш вариант промежуточный, когда, с одной стороны, семья ищет альтернативу школе, но с другой — взять на себя полностью образовательный процесс не готова » [1].

Но на самом деле, конечно, родители-педагоги кооперировались в (не)школу «Искатели», полностью взяв на себя ответственность за образование своих детей. Только образование они понимают иначе, чем обычно принято. Как образно выразился Павел: «Лошадь можно привести к водопою, но заставить ее пить невозможно»; образование здесь понимается как самообразование и саморазвитие детей, процесс в котором задача взрослого в большей степени не учить, а создавать средства и инструменты для такого саморазвития).

Жизнеспособность формата или немного об ответственности и разделении труда

Задержимся на ответе Шиварева о среднем формате. А действительно ли наши родители готовы взять на себя ответственность за образование и воспитание своих детей (не чужих, если родители в силу своей профессии выступают в роли педагогов, а именно своих), плотно участвовать в их воспитании? Этот вопрос ваш покорный слуга однажды задал на собрании родителей в одной из московских школ. Сначала единодушный ответ родителей был такой, а как же иначе, дети у нас на первом месте, мы их изо всех сил естественно воспитываем и образовываем. Но после того как мы обсудили занятость родителей (они работают всю неделю, а субботу и воскресение занимаются хозяйством и отдыхают, образовывать детей им, по сути, некогда), обсудили принимаемую всеми как очевидную установку передать детей школе, чтобы учителя обучали их и прививали им правильное поведение, очень распространенную привычку ссылаться на занятость и усталость или откупаться от детей подарками — после всего этого родители замолчали и на повторный вопрос о месте детей и собственной ответственности за их судьбу ответа не последовало. А ведь в (не)школе «Искатели» это участие родителей в жизни детей носит не декларируемый а практический характер. Родители помогают детям заниматься и отдыхать, знакомиться с новым, ходить на экскурсии, обсуждают вопросы, которые детей волнуют, учатся вместе с детьми и проводят с ними много времени вместе.

Конечно, это не просто и здесь возникает много вопросов. Не получается ли так, что родители детей, посещающих (не)школу (один или оба), не могут работать вне семьи в нормальных организациях, поскольку полностью вкладываются в образование своих детей? Когда еще дети станут полностью самостоятельными и начнут сами учиться и образовываться, и получиться ли это вообще? А как же разделение труда, на котором держится наша цивилизация, не должна ли школа и учителя взять на себя этот огромный труд? А то, что работа образования огромная и тяжелая — очевидно.

Из диалога с одним из родителей (не)школы:

— «За этот год я так вымоталась, это так трудно, я не могу…. Я вижу результат. У нас контакт наладился, ребенок учится хорошо, мы не болели за год …. Но я не могу, я умираю просто, я готова уже куда угодно, хоть в частную школу, хоть во дворе….»

— «Я не знаю, — делится Павел, — что тут сказать. Говорю что-то сбивчиво, много, эмоционально, про то, что ребята, куда угодно, но только НЕ вот в эту школу, потому что тут так вот и так. Ну смотрите: ведь все хорошо же… И ребенку хорошо и формальный результат (пятерки всякие там) есть. Но то, что все хорошо, не уменьшает тревогу, тяжесть ответственности и сомнения в том, что ребенок может учиться сам. И по завершении разговора я не понимаю, чем закончится эта история. Я не знаю, жизнеспособен ли этот наш формат, и у меня нет никакого «щенячьего оптимизма» касательно того какой процент взрослых людей готов брать на себя эту ответственность и нести ее» [2].

Тем не менее, родители и педагоги (не)школы «Искатели» делают этот шаг из обычных традиционных образовательных практик в те практики, которые, как они верят, являются практиками будущего, от безответственного отношения к собственным детям, к ответственному, к настоящей, а не глянцевой любви к ним.

Этот шаг связан с попыткой преодолеть один очень существенный эффект, возникающий в современном образовании и шире – в современной культуре. П. Шиварев пишет о нем так:

«По факту же, школа постоянно и по-крупному и по мелочам отделяет ребенка от родителей, замещает родительский авторитет учительским, родительскую ответственность ответственностью системы, некоторых “должностных лиц”, замещает образование во всем многообразии жизненных ситуаций образованием внутри искусственно созданной коробочки.

И то, что внутри системы постоянно обнаруживается дефицит этой ответственности, неготовность семьи ее нести, лишь укрепляет талантливых и по-настоящему замечательных людей, работающих в школе, продолжать это делать. Самые лучшие и добрые из них спасают детей от бездушия и безответственности родителей.

Самые талантливые наполняют свою коробочку суперпривлекательными штучками, начиная от всяких мультимедиа-прибамбасов и заканчивая бассейнами, ледовыми аренами, огромным количеством кружков/секций и так далее. Коробочка остается коробочкой, что бы вы не положили внутрь».

Для формата (не)школы ключевыми элементами сюжета является то, что:

а) семья не "отдает” туда ребенка, а остается держателем ответственности за его образование до тех пор, пока он сам не начинает ее нести.

б) организуемое сообществом таких семей пространство является ОТКРЫТЫМ и занимается не столько образовыванием ребенка, сколько работой с семьей. Оно аккумулирует РАЗНЫЕ ресурсы семей, позволяя преодолеть дефициты семейного образования (обеспечить насыщенную многоплановую развивающую среду, постоянную разновозрастную детскую группу, практики для родителей, поддерживающие семейное образование, и так далее)…

Семейная (не)школа не может и не должна забирать у семьи эту ответственность. Может только разделить ее, помогая решать возникающие вопросы... наш формат, формат семейной (не)школы «Искатели», и мы будем делать его, пока есть силы» [3].

А относительно разделения труда надо думать. Конечно сейчас семейное образование и такие проекты, как семейная (не)школа, недоступны для всех. Пока, действительно, традиционная школа обеспечивает возможность родителям трудиться, а школе образовывать детей со всеми вытекающими из этого позитивными и негативными последствиями. Но ведь в настоящее время, особенно с пришествием Интернета и процессами цифровизации, а также формированием новых форм социальности и занятости организация и разделение труда сильно меняются. Может быть, скоро родители смогут и работать и не передавать своих детей в школьную коробочку. По-крайней мере, считает Шиварев, уже сейчас этот формат возможен для тех:

 - чья профессия связана с педагогикой, психологией иными «помогающими» профессиями,

- у кого свободный график (фриланс, самозанятость, собственный бизнес, люди «творческих профессий»),

- кто имеет нерезидентный доход или может себе позволить сделать так, чтобы один из родителей в семье не работал.

А каковы основания у всего этого?

Посмотрим теперь на теоретические предпосылки семейного образования в варианте (не)школы «Искатели».

Павел указывает на них — это педагогическая система Монтессори, в которой были заявлены принципы индивидуального самостоятельного развития и научения детей, организации разновозрастных групп, образовательной среды, педагогического действия как помощи и создания условий для развития [4]. Все эти принципы взаимосвязаны. Однако, на мой взгляд, Павел с коллегами понимают эти принципы больше на современный лад и расширительно. Например, создание среды, обеспечивающей активность и саморазвитие ребенка, не сводится просто к созданию среды предметно-семиотической (организации предметных пособий и семиотического материала по зонам практических навыков, сенсорного восприятия, математической зоны, языковых навыков, космической зоны).

В практиках (не)школы используются и другие известные современной педагогике средства, инициирующие активность детей, помогающих ее реализовать (ментальные карты, таблицы, схемы, интернет-ресурсы и учебные фильмы, дидактические игры, образовательные путешествия и встречи с людьми, которые «сделали себя сами», тренинги по развитию soft и self skills и многое другое ). Да и сенситивных периодов развития, по Монтессори, в (не)школе «Искатели» не очень-то придерживаются.

Здесь читатель естественно может задать два важных для себя вопроса, да они в разной форме задаются часто Павлу Шивареву: как в (не)школе происходит обучение и научение, если нет привычных всем уроков, а также в каком направлении развивается и эволюционирует ребенок, если ведет себя он сам, а не учитель?

Ответ будет не совсем обычный и, возможно, не сразу понятный — ведет среда¸ которую, правда, создает педагогический коллектив родителей (в данном случае в нем действительно много педагогов).

Среда (не)школы «Искатели» состоит из трех основных сред: «антропологической» (семья, педагоги, детское общество события, организуемые в этой среде и ситуации в ней возникающие (или создаваемые), «предметно-семиотической» (например, дидактические пособия а’ля Монтессори, Фребель [5] или Френе, дидактические игры и пособия) и чисто «семиотической» (тексты, фильмы, рассказы, вопросы и ответы, правила и навигационные инструменты и пр.).

Предметно-семиотическая и семиотические среды предъявляются на занятиях (уроков нет, но есть занятия, там; где они проходят, выставлены необходимые для очередного шага развития детей тексты, пособия, игры, видео, фильмы и т.д.).

Возможно, стоит еще ввести четвертую среду — «внешнюю» (событийную) (экскурсии по городу или на природу, посещение театров, музеев, клубов, встречи с интересными людьми и пр.), ведь ее тоже определяет семейно-педагогический коллектив вместе с детьми, хотя, возможно, она – часть антропологической среды.

Каждая среда не случайна, она структурируется на основе определенных идей и соображений, нередко, настоящих концепций и сценариев [6].

Обязательны два момента:

- среда должна погружать ребенка в проблемную ситуацию, требующую разрешения (Павел особенно обращает внимание на этот момент — нет проблем и затруднений, не инициируется и активность ребенка),

- среда должна подсказывать, причем часто в нескольких вариантах, направление решения проблемной ситуации. В каком-то смысле — провоцировать на ее решение.

Но выбрать и выйти на решение принципиально должен сам ребенок. Также, впрочем, как сам, по возможности, уяснить, какую задачу он должен решать, что в ближайшее время делать. «Поэтому, — говорил П. Шиварев, — в нашем пространстве мы много делаем, чтобы ребенок САМ решал, что, когда и как он изучает. САМ брал задачи» [7].

Если задуматься о вариативности, то она, на мой взгляд, достигается за счет подсказок и помощи из разных сред (родители предлагают одно, тьютор — другое, товарищи по группе третье, пособие показывает на четвертое). Здесь хочешь не хочешь, а будешь искать собственное решение.

Проблемная ситуация (собственно проблемы или задачи), как я показываю, разрешается в четыре такта: сначала кристаллизуется (осознается и переживается) сама ситуация, затем следует реакция на нее организма (бессознательная фаза), потом идет сознательная работа (пробы, выбор, действия и деятельность, ошибки, возвращение, рефлексия, коррекция исходного направления, своего рода озарение — «ага», решение найдено), последний такт — оформление в сознании и для других найденного решения. В семиотическом плане и коммуникации необходимое условие этой работы — изобретение схем, вопрошание (вопросы к себе или другим), обращение за помощью, обсуждение с другими и прочее [8].

Схематически это выглядит следующим образом:

Проблемная ситуация
 ↓
 реакция организма → СХЕМЫ (вопрошание, обсуждение и пр.)
 ↓
 трансформация понимания (реальности)
 ↓
 разрешение проблемы (задачи)
 ↓
осознание решения

Таков акт (такты) научения. Большую роль в его конституировании играет антропологическая среда. Ребенок видит заинтересованность в его жизни и разрешении конкретных проблем родителей, педагогов, детей (друзей) по группе, они как бы заражают его, он попадает в напряженное поле смыслов и установок, которые мощно влекут его, заставляя активно действовать, осознавать, искать в определенном направлении.

Если ребенок идет в нужном направлении и находит решение, антропологическая среда как бы поощряет его в форме одобрения, поддержки, благожелательного отклика. Если не идет или идет не туда, антропологическая среда тоже реагирует, корректируя его движение.

О смыслах, личности и власти.
Теперь, куда все это идет в плане развития личности?

Думаю, можно указать на две относительно независимые линии. Первая, возможно, не самая главная по значению, но весьма важная в процессе социализации, — это подготовка по предметам «школьной программы» и сдача экзаменов, которые требуются от обычного учащегося общеобразовательной школы. «Мы, — пишет Павел, — сами не аттестуем… Аттестует партнерская государственная аккредитованная школа, график согласовываем с родителями совместно в августе… Сдаем не формально…Сдаем в течение года раз в год все предметы, входящие в стандарт» [9]. Уже в этой линии дети подключаются к культуре, но пока, так сказать, официальной.

Вторая линия — приобщение детей к культуре, как ее понимает семейно-педагогическое сообщество (коллектив родителей и педагогов). Ясно, что это понимание может сильно отличаться от официального: и в подборе образовательного материала, а также его истолкования, например, истории отечества, и во встречах с интересными людьми, и в прививаемых детям принципах и ценностях.

Например, хотя в настоящее время в стране культивируется поиск врагов, грубость, снижение культуры, официальный махровый псевдопатриотизм, изоляционизм по отношению к развитым странам, в (не)школе «Искатели» детям транслируют прямо противоположные установки и ценности.

К этой же линии относятся содержания и принципы, которые можно отнести к образованию будущего, опять же, как его понимает семейно-педагогическое сообщество. Поскольку в настоящее время будущее характеризуется как сложное и неопределенное, и нам адресуются его многочисленные и нередко противоположные версии [10], постольку родители и педагоги (не)школы берут на себя это будущее репрезентировать, т.е. считают себя его представителями.

Так они культивируют в общении с детьми горизонтальные и взаимоуважительные отношения, способствуют самым современным формам развития мышления и личности (приобщая детей к рефлексии и психологическим практикам), погружают детей в атмосферу будущего.

Теперь хотел не то чтобы поспорить с П. Шиваревым, думаю, мы твердые единомышленники, но порассуждать, дополнив, предложив некоторые варианты. Интересен его рассказ о начале проекта. «Первые ласточки, — вспоминает он, — которые все-таки “пробили ведро на моей голове” (ненамеренно конечно!!!) были наши девочки-активистки, яркие интересные, позитивные, настоящие лидеры, в которых и вложено было много и прожито тоже…

Как-то на одном из круглых столов, посвященных проблеме насилия в школе, одна из них спокойно так сказала: “чего вы так переживаете, человек, а особенно ребенок нуждается в насилии”… Тогда я, наверное, впервые всерьез задумался о том, что что-то мы не то делаем.

Прошло еще лет пять, и мой ребенок сказал: “А я в школу не пойду”... С этого моего самоопределения и начинается история моего участия в проекте Семейная (не)школа “Искатели”, который мы делаем в Калининграде последние несколько лет» [11]. Дальше Павел задается вопросом, а «что делает школу школой?» Он перебрал несколько вариантов ответа и остановился на следующем: «Может быть дело в том, что любая школа основана на власти и воспроизводит отношения власти и подчинения? Просто массовая школа воспроизводит власть авторитарную, а та же альтернативная Sudbury Valley School – власть демократическую? Думаю, это так. Это может казаться неочевидным, но есть много довольно простых и понятных историй иллюстрирующих этот момент…

Веду обществознание в 8-м классе, говорим о свободе. Торжественно, возвышенно… Дети рассуждают про свободу, про то, как это важно… Резко командую “Встать!” Секундная заминка… Повторяю чуть тише, но настойчивей: “Встать, я сказал!”. Класс встает… Сидеть остается один — балбес и хулиган над которым время от времени на уроках летала моя тряпка. “Знаем мы ваши приколы”, — говорит он и продолжает сидеть. В этот момент я почти готов обнять его. “Садитесь…”, — говорю тихо и почти обреченно. “Мы же про свободу”… Рефлексировать нет сил. Благодарю двоечника и как-то по-тихому сворачиваю урок…

Таки-да – школа воспроизводит отношения власти/подчинения. Но, несмотря на это, остается вопрос: может ли любое сообщество, любая организованность как-то дистанцироваться от этого момента? Думаю, едва ли. Думаю, что любая организованность в какой-то мере и в той или иной стилистике воспроизводит отношения власти, и это опять же не определяет школу.

Тогда что? При всей запутанности этой истории есть достаточно простой ответ на этот вопрос. Суть школы в том, что это место, куда вы ОТДАЕТЕ ребенка для того, чтобы ТАМ он получил образование (что бы это для вас ни значило). Здесь ключевое не образование, а ОТДАЕТЕ и ТАМ. Т.е. школа — это такая коробочка более или менее прозрачная, в которую ребенок входит одним, а выходит из которой другим, в которой он “образуется”. Иногда это совсем “черный ящик”, иногда нет, иногда просто “камера хранения”, но это всегда место, куда отдают, и место, где образование происходит в своего рода “коробочке”» [12].

В целом я согласен, но хочу уточнить. Что собой представляет власть в школе? Она ведь не прямая, как на производстве или в государстве, а опосредованная — семьей. Кстати, и в (не)школе «Искатели» семья — посредник между педагогами и детьми. Это раз.

Затем, это власть семиотическая и коммуникации: педагог внушает учащемуся что-то определенное, а последний вынужден актуально воссоздавать это нечто. В (не)школе, конечно, внушение опосредованное (через среду), но оно все же есть. Это два.

Очень интересно, каким образом соотносятся между собой эти два типа власти? Павел подчеркивает, что в (не)школе действует принцип индивидуализации, создаются условия для развития личности, разных траекторий ее эволюции. Но спрашивается, эта эволюция произвольная и пластичная, определяется только средой?

Вот, например, точка зрения К. Юнга. «Тогда же, — пишет он, — между 1918 и 1920 годами, я начал понимать, что цель психического развития — самодостаточность. Не существует линейной эволюции, есть некая замкнутая самость. Однозначное развитие возможно лишь вначале, затем со всей очевидностью проступает центр» [13]. А через страницу, анализируя поразивший его сон, Юнг добавляет: «С этим сновидением у меня было связано ощущение некой окончательности, завершенности… Этот сон объяснил мне, что самодостаточность, самость — архетипический смысл и принцип определения себя в мире» [14].

Не получается ли тогда, что эволюция ребенка в (не)школе «Искатели» идет под влиянием двух основных факторов — среды, которую создает семейно-педагогический коллектив, а также старта и внутренней самоорганизации психики ребенка (самости, по Юнгу), которые свои у каждого?

Еще один существенный вопрос: (не)школа и обычная школа прямые антиподы, или все же можно говорить о социальном компромиссе (например, ученики осваивают гос. стандарт и аттестуются)?

Каким образом выпускник (не)школы должен относиться к российской действительности со всеми ее странностями и вывертами? Конечно, если уж мы говорим о личности, то, как относиться, — это тоже самоопределение каждого.

Но важно при этом удерживать и логику нового образования. Не должны ли молодые люди, вышедшие из новых типов школы — (не)школы, стараться жить сразу в двух пространствах-реальностях: российской жизни, посильно решая ее проблемы, и жизни вне России, решая мировые проблемы, живя мировыми событиями? Возможно, эта дилемма (жизнь в России и нормальная жизнь как таковая) имеет и другие решения. Будем, как говорит Алексей Венедиктов, наблюдать.

Вместо заключения или продолженный диалог

В наше время кризиса общения и коммуникаций автор, как правило, бывает счастлив, получив отклик от читателя, тем более от того, кого он анализировал в своем исследовании. Мне в этом плане повезло получить реакцию на изложенные здесь мысли от самого Павла Шиварева (я послал ему первый вариант текста, чтобы уточнить, все ли я правильно рассказал о (не)школе). Но Павел не только подтвердил факты, но и поделился своими впечатлениям, которыми я в свою очередь с радостью делюсь с читателями.

«1. Думаю, да, – пишет Павел, – (не)школа точно также, как и школа, воспроизводит отношения власти и не только завуалировано, но и явно. И да, согласен, это власть, опосредованная семьей, хотя некоторые вещи (например, учебная дисциплина, нормы коммуникации…) взрослые, работающие с детьми, держат непосредственно. Если я правильно понимаю бинарное отношение — «опосредованное/непосредственное», некоторые вещи держатся правилами.

У нас есть интересная (на мой взгляд) процедура принятия правил в средней возрастной группе (5-9 класс). В утверждении правил принимают участие и взрослые и дети. Выглядит она так:

На первом шаге каждый пишет в течение 5 минут, какие правила (нормы) он хотел бы ввести (пишут и взрослые и дети). На втором шаге эти списки обсуждаются, так чтобы все имели возможность высказаться. На третьем шаге все участники могут задавать к этому списку или любому правилу любые вопросы, а тот, кто предлагал это правило, отвечает на них. Строго говоря, вопросы задаются в основном на понимание и уточнение. Тут же я различаю для участников разницу запретительного (можно все, кроме того, что запрещено) и разрешительного (можно только то, что разрешено, остальное нельзя). Например, если кто-то видит, к каким НЕГАТИВНЫМ последствиям может привести введение определенного правила, вы можете про это сказать. Если автор или кто-то из других участников не может показать, как изменить (дополнить) правило, чтобы последствия не наступали, правило не принимается. Если никто не может назвать таких последствий – правило принимается. Для новой группы (новых участников) в начале учебного года процедура начинается с ознакомления с существующими правилами и задачи: какие правила из этих надо скорректировать, какие принять дополнительно.

2. Про принцип индивидуализации. Я не уверен, что он у нас в полной мере реализуется. Да у нас много что можно выбирать и двигаться по достаточно индивидуализированной траектории. В этом смысле индивидуальное (или уж, по крайней мере — индивидуализированное) развитие ребенка происходит у нас под влияние двух описанных вами факторов — среды, создаваемой сообществом, и особенностей самого ребенка, и (я бы дополнил) — той семейной культуры в который он взращивается.

Но есть еще и третий фактор — внешние ограничения, не сводимые к личности ребенка или работающих в (не)школе взрослых. Некоторые ограничения накладывает наше самоопределение — дети получают аттестат, а поскольку мы выбираем — не покупать оценки (дети осваивают ФГОС) и поэтому так или иначе все ВЫНУЖДЕНЫ сдавать экзамены, а значит и изучить те темы, которые есть во ФГОС — в этом смысле то, что мы делаем, наверное, ближе к индивидуальному подходу, чем к индивидуализации.

Некоторые ограничения диктует логика движения группы (часть учебных форматов — групповые). У группы есть расписание, и если в этот день и в это время в этом расписании стоит, например, психологический тренинг, то на него нельзя не прийти.

Некоторые ограничения накладывает сам социум (та внешняя атмосфера и большая политика, о которой вы писали), но в том числе и геополитическое положение Калининграда. Например, нам свозить детей в Польшу или Германию проще и быстрее по времени, чем в Москву или Питер (естественно, до коронавируса и закрытия границ). Кроме того, Калининград — это город в городе: немецкий город Кенигсберг, внутри которого возник город советский; и это двоемирие Кенигсберг/Калининград задает особенности восприятия. Например, у нас о поездке в Москву говорят «поехать в Россию».

3. Являются ли школа и (не)школа антиподами? С одной стороны, само по себе придуманное нами название (не)школа вроде как указывает на это. (Кстати это общий вид для целого ряда педагогических организованностей. В стране есть несколько десятков семейных школ-нешкол, находящихся на разных этапах развития, и название подчеркивает другую институциональность).

С другой стороны, это просто особенность моего самоопределения. За 25 лет работы в системе образования я участвовал в нескольких крупных проектах по обучению учителей и руководителей системы образования. Я для себя понял, что в системе я точно поменять ничего не могу, остается двигаться за рамками системы, строя какой-то свой процесс.
С третьей стороны, в метафоре Толкина (идея Володи Погодина, Новая школа) мы просто Шир-хоббиты на пространстве Средиземья. А школы — это Гондор, Рохан и прочие земли, кроме Шира, но враг у нас один — и он в Мордоре, а кольцо надо отнести туда, и кольцо это находится у хоббитов. Кроме них вроде как никто не отнесет, но самим им тоже не справиться. Поэтому, это не то чтобы компромисс или противопоставление, тут скорее важно понять, что за кольцо мы несем и чем мы со школами можем быть друг другу полезны».
 

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Шиварев П. Как устроена семейная (не)школа «Искатели» в 2020-21 году https://www.youtube.com/watch?v=9V8jOWq4L84&feature=youtu.be
[2] Шиварев П. Образование в коробочке, или что делает школу школой и почему у нас семейная (не)школа? Май 2018. https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1230757333725131
[3] Там же.
[4] Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. 2-е изд., испр. и доп. по 2-му итал. изданию. M.: Сотрудник школ, 1915. 375 c.; Монтессори М. Дети — другие /Пер. с нем./ Вступ. и закл. статьи, коммент. К.Е. Сомнительный. М.: Карапуз, 2004. 336 с.
[5] Фребель Ф. Воспитание человека. Избранные сочинения. Т. 1. М.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913. 359 с.; Фребель Ф. Детский сад. Избр. соч. Т. 2. М., 1913. 581 с.
[6] Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. Москва-Воронеж: МПСИ, 2007. 576 c.; Розин В.М. Образование в эпоху Интернета и индивидуализации (побудка-самоопределение в помощь тьютору). М.: Новый хронограф, 2020. 200 c.
[7] Шиварев П. Пять болезней современного образования или грустная история о том, почему любая альтернативная школа, где сохранена классно-урочная система, не лучше массовой школы. Июнь 2017 года https://www.facebook.com/pavel.shivarev/posts/1013158025485064
[8] Розин В.М. Введение в схемологию: схемы в философии, культуре, науке, проектировании. М.: ЛИБРОКОМ, 2011. 256 с.
[9] Шиварев П. Как устроена семейная (не)школа «Искатели» в 2020-21 году.
[10] Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования; Розин В.М. Образование в эпоху Интернета и индивидуализации (побудка-самоопределение в помощь тьютору).
[11] Шиварев П. Образование в коробочке, или что делает школу школой и почему у нас семейная (не)школа?
[12] Там же.
[13] Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. Киев, 1994. С. 198.
[14] Там же. С. 200.

© Розин В.М., 2022

Статья поступила в редакцию 16 мая 2021 г.

Розин Вадим Маркович,
доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник
Института философии РАН
e-mail: rozinvm@gmail.com