В.М. Розин

Становление личности: роль социальной среды и работы сознания индивида

Аннотация: В статье на нескольких примерах показан процесс становления личности как в период детства, так и во взрослом возрасте. Если в детстве это чаще связано с влиянием социальной среды, то во взрослом возрасте, как правило, это бывает инициировано какими-то экстраординарными событиями, чрезвычайными переживаниями или глубокими размышлениями в поисках своего Я.

Ключевые слова: культура, становление личности, детство, зрелость, социальная среда, события, переживания, размышления.

Важнейшим этапом взросления подростка является процесс становления личности, анализу которого Д. И. Фельдштейн посвятил ряд своих исследований. Существуют два разных мнения на природу этого процесса. Один, наиболее распространенный четко сформулировал Александр Асмолов. Он считает, что личность — неотъемлемая характеристика человека, но  проявляют свою активность она не сразу, в раннем детстве, а лишь столкнувшись с противоречиями в деятельности. «Поиск “двигателя”, дающего начало активности личности, — пишет он, — необходимо искать в тех рождающихся в процессе потока деятельностей противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности”… Выступая как источник развития личности, социально-исторический образ жизни как бы задает появившемуся на свет человеку сценарий, втягивая его в определенный распорядок действий. Жесткость этого распорядка действий зависит, прежде всего, от того, насколько варьирует в конкретном социально-историческом образе жизни свобода выбора тех или иных видов деятельности» [1].

В предложенной Асмоловым схеме человек «выбирает» виды деятельности, «овладевает» собственным поведением, решает задачу «чему в нем быть» и т. п., то есть он уже сознателен и сформирован, но его личность была на заднем плане и до поры до времени не осознавалась. Однако, что тогда объясняется, ведь главное как раз понять, откуда эта личность взялась и как она сформировалась?

Подобный подход, когда вводится предпосылка о предсуществовании личности, которая затем, в процессе развития себя раскрывает, объясняет и важный тезис А. Асмолова о том, что личность в истории была всегда.

«Итак, — пишет он, — на самых разных этапах человеческой истории в развитии культуры ведут между собой нескончаемый диалог социотипическое и индивидуальное поведение личности. Наличие этого диалога служит доказательством того, что в истории не было безличного периода существования общества» [2].

Представители второй точки зрения, к которой присоединяется и автор, утверждают, что личность формируется не сразу. В филогенезе она появляется только в античной культуре, проходя длительный путь развития и приобретая знакомые нам черты только в культуре нового времени (здесь можно вспомнить «Речь о достоинстве человека» Пико деллы Мирандолы, а также определение личности, которое дал Иммануил Кант, что личность — это свобода над природной необходимостью, но сущностной ее характеристикой является свободное следование принципам морали, нравственности и права [3]. В онтогенезе личность складывается в процессе перехода от детства к подростковому и юношескому возрасту, и дальше в ситуациях кризиса может существенно меняться.

Для нашего времени и страны важный вопрос, как влияет современный общецивилизационный кризис культуры и процесс перехода от модерна к постмодерну, а также отечественные проблемы и противоречия на становление и особенности личности?  Изменения настолько существенны, что современный подросток и юноша по сравнению с молодыми людьми прошлого века выглядят как пришельцы с других планет.

Чтобы хотя бы отчасти разобраться в намеченной здесь ситуации и проблемах, обратимся к анализу нескольких кейсов (онтогенетических и филогенетических), используя их как эмпирический материал для реконструкции процесса становления личности и выяснения ее черт, характерных для нашего времени. Все кейсы представляют собой описание становление личностей, но не теоретическое, а эмпирическое (по содержанию событийное), наша задача отрефлектировать эти описания, и выйти на общую схему процесса и механизма становления.

Кейс первый. Я прекрасно помню, как прорезалась моя личность. Было 1-е сентября, после летних каникул. Я пришел в четвертый класс и как будто проснулся. Именно с этого времени я себя воспринимал, к себе присматривался, наблюдал за собой. Ощущение личности было столь необычным, что я хорошо запомнил свое состояние и переживания. Мне казалось, что все, что было до этого, уходит в сплошную темноту. Лишь отдельные картины были разбросаны в этом темном прошлом.

Совсем другое начинается с четвертого класса. Я именно открываю себя, мне кажется, что теперь помню себя непрерывно, хотя это, конечно, что понял позднее, было иллюзией. Продумывая, почему это произошло, нашел причину, с одной стороны, в чтении книг, именно к этому времени я начал достаточно уверенно и много читать, с другой — в том, что пошел в школу, да и дома был все время один (отец находился в армии, а мама пропадала на работе). Книги дали форму осознания себя, а самостоятельная жизнь в школе и дома заставили перестроиться. Я уже не мог, как прежде рассчитывать на помощь мамы или воспитателя, пришлось опереться на самого себя. Книги подсказали, как это сделать — взглянуть на себя со стороны, увидеть себя, охарактеризовать свое Я.

Вообще к этому времени (пятый и шестой класс) я полностью жил в книгах. Художественные события интересовали меня значительно больше, чем окружающая бедная послевоенная жизнь. В те годы никаких телевизоров и плееров еще не было, игрушек практически тоже. Мы жили в огромном доме фабрики «Шерсть-сукно» с коридорной системой. В одном конце коридора находилась общественная кухня, где однажды я в течение двух минут наблюдал фантастический танец жирных крыс, в другом конце коридора располагались два общих туалета.

В доме было всего две еврейских семьи. Антисемитизм процветал как среди взрослых, так и их детей. Мне с братом не раз приходилось отстаивать свою независимость с помощью кулаков, помню, например, как мы стояли во дворе в окружении дружно плюющих в нас сверстников. Все это тоже не стимулировало желание жить обычными событиями, как только выдавался случай, я старался нырнуть в мир книг, где гуляли благородные дамы, джентльмены и злодеи, кипели страсти, мучились и размышляли о жизни герои. Когда случай не выдавался, я пытался его создать сам, читал даже ночью под одеялом, включая фонарик, и осторожно, чтобы не разбудить маму, переворачивал страницы.

Естественно, что при таком образе жизни уроки я готовить не успевал. Каждый день со страхом ждал, не вызовет ли учитель. Но рано или поздно моя фамилия произносилась. В результате я так запустил учебу, что уже боялся идти в школу.

Где-то недели две или больше я вместо школы шел в метро. Спрашивается, это был выбор и поступок или нет? Я находил за станцией «Электрозаводская» в урнах несколько плохо оторванных билетов, и, зажав пальцами оборванный край, проходил мимо контроля. В метро находил свободную скамейку и сидел на ней, глотая очередную книгу. В положенное время, как ни в чем не бывало, возвращался домой. Так бы и продолжалось неизвестно сколько времени, если бы кто-то из класса не увидел меня в метро и не сказал об этом классному руководителю. Я во всем повинился, обещал нагнать учебу и только просил, чтобы не рассказывали матери. Она узнала об этой истории много лет спустя от меня самого.

Примерно в это время я прочел Гончарова «Обломов» и был потрясен. Почему-то решил, что я — точная копия Илья Ильича, в частности, так же безволен, как последний, поскольку не могу ради книги сесть за уроки или прибрать в комнате. По-настоящему испугался, гениально обрисованная Гончаровым перспектива зарастания коростой и гибели живой души ясно предстали передо мною. Я решил спасать себя, воспитывать свою волю. Начал он с простого задания — старался не говорить ни слова в течение двух дней. Следующее задание было сложнее, потом еще сложнее. Так я вступил на тропу войны с самим собой. Здесь уже, без сомнения, был выбор и поступок. На этом пути терпел больше неудач, чем побед, но все же не прекращал сражения много лет. Постепенно мои усилия, к удивлению, стали приносить плоды, и к девятому классу я стал уже вполне организованным молодым человеком. К этому времени семья переехала в город Анапу, что тоже способствовало оздоровлению моей личности.

Глядя назад издалека, я думаю, что, как ни странно, большую роль в формировании его личности сыграла не только литература XIX, ХХ веков, которую с любовью собирали мать и отец, но и общая неустроенность тогдашней жизни, обусловившая то обстоятельство, что я жил как бы без родителей. Я или должен был пропасть, как это произошло со многими сверстниками, или стать личностью, способной к самостоятельному поведению и осмыслению действительности. Почему c тобой произошло последнее.

На что здесь пока стоит обратить внимание? Во-первых, я уже осознавал неблагополучие своей жизни (захваченность чтением, невозможность сопротивляться этому, страх и недовольство сложившимися обстоятельствами). Во-вторых, форму осознания, подвинувшему на кардинальные изменения, мне дали книги. Идентифицировав себя с их героями, я смог увидеть свое будущее, ужаснуться и принять решение (начал себя переделывать).

Кейс второй. Обратимся к одному подростковому воспоминанию и переживанию Юнга. Содержание этого переживания таково. Однажды в прекрасный летний день 1887 года восхищенный мирозданием Юнг, подумал: «Мир прекрасен и церковь прекрасна, и Бог, который создал все это, сидит далеко-далеко в голубом небе на золотом троне и … (Здесь мысли Юнга оборвались, и он почувствовал удушье.) Я оцепенел и помнил только одно: Сейчас не думать! Наступает что-то ужасное» [4]. (После трех тяжелых от внутренней борьбы и переживаний дней и бессонных ночей Юнг все же позволил себе додумать начатую и такую, казалось бы, безобидную мысль.)

«Я собрал, — пишет он, — всю свою храбрость, как если бы вдруг решился немедленно прыгнуть в адское пламя, и дал мысли возможность появиться. Я увидел перед собой кафедральный собор, голубое небо. Бог сидит на своем золотом троне, высоко над миром — и из-под трона кусок кала падает на сверкающую новую крышу собора, пробивает ее, все рушиться, стены собора разламываются на куски.

Вот оно что! Я почувствовал несказанное облегчение. Вместо ожидаемого проклятия благодать снизошла на меня, а с нею невыразимое блаженство, которого я никогда не знал… Я понял многое, чего не понимал раньше, я понял то, чего так и не понял мой отец, — волю Бога… Отец принял библейские заповеди как путеводитель, он верил в Бога, как предписывала Библия и как его учил его отец. Но он не знал живого Бога, который стоит, свободный и всемогущий, стоит над Библией и над Церковью, который призывает людей стать столь же свободным. Бог, ради исполнения Своей Воли, может заставить отца оставить все его взгляды и убеждения. Испытывая человеческую храбрость, Бог заставляет отказываться от традиций, сколь бы священными они ни были» [5].

Как мы видим, Юнг тоже осознавал (правда, может быть задним числом, когда он стал писать свои воспоминания) свою ситуацию как неблагополучную. Он был, судя по книге, в конфликте с отцом, который, по мнению Юнга, сомневался в Боге, но все-таки добросовестно исполнял свою службу. Кроме того, после первого причастия Юнг разочаровался в церкви, от которой он ожидал какого-то чуда, а оно не произошло. Какие средства (книги или что-то еще) помогли Юнгу осознать свое неблагополучие и выйти на новое понимание Бога и себя, мы не знаем. Однако видно, что Юнг после трех дней сильнейших  переживаний, переосмыслил Бога и себя. На мой взгляд, он смог это сделать, создав схему, с помощью которой он заменил христианского Бога в трех лицах на Бога-революционера, готового ради свободы и истины разрушить даже собственный Дом — Церковь. Именно эта схема помогла Юнгу переключить управление на себя: теперь авторитетом для него стали не отец (потомственный пастор) и не церковь, а он сам, поддержанный авторитетом нового, сочиненного Юнгом Бога.

Третий кейс — преступление и наказание. Речь пойдет о реальной жизненной истории, пересказанной в третьем номере газеты «Еврейское слово» Аркадием Красильщиковым. «Из колхозу, — начала свой рассказ Клавдия Зотова, — мне удалось сбечь в четырнадцать годков. Нужны были работницы на торфоразработках. В деревню нашу прислали ответственного товарища, он меня и внес без лишнего разговора в списки, не поглядев, что годков мне мало. Я росту была большого и сильная на вид.

Два года потом жила в бараке и работала формовщицей на прессе по 12–14 часов в сутки, но к пятьдесят первому году предприятие это свернули за нерентабельностью, в бараках стали селить бывших зеков, высланных на 101-й километр. Я же должна была вернуться в колхоз — с голодухи пухнуть, но тут нашелся добрый человек и устроил меня на ткацкую фабрику в город Порхов…

Теперь скажу о главном. Работал у нас на фабрике один еврей семейный по фамилии Лонж, Яков Самойлович. Фельдшером работал в здравпункте. Был женат, имел двоих детей, с большой разницей в возрасте. Старшему сыну — Вене, как мы познакомились, было уже 17 лет, а младшенький — Сашок — только народился.

У меня случилась большая любовь к этому Вене. Можно сказать, я из-за этой любви и поступила в вечернюю школу учиться, в пятый класс, а он, Венечка, как раз десятый кончал в школе обычной. Вене, может, поначалу тоже показалось, что мила я ему и желанна. Я у него первой женщиной стала в жизни. Наша любовь с год продолжалась, а потом его в армию забрали, и он мне оттуда письмо отписал, что просит прощения за все, но больше близость со мной соблюдать не намерен, не хочет меня обманывать…

Много времени прошло, но могу смело сказать, что горя сильнее не было в моей жизни. Хотела даже руки на себя наложить. Нужно вспомнить, какое было время тогда. Все вокруг говорили, что евреев скоро высылать будут на Север, в лагеря, так как они «убийцы в белых халатах». Отца Вени с медицинской работы выгнали, но директор наш был человек добрый и умный. Он Якова Самойловича оставил при фабрике разнорабочим. Так и сказал: «до лучших времен»

Мне доброты и ума не хватило. Я страшным письмом Вене ответила. Смысл письма был такой: как он, жидовская морда, посмел меня, русскую девушку, бросить, надсмеялся над моими высокими чувствами.

Веня на это письмо не ответил, а я все горела страшным огнем. Я вдруг возненавидела не только его, но и все семейство Лонжей. Я тогда задумала страшную месть: решила украсть их недавно рожденного сыночка, отнести его в дальний лес и там бросить в снег, чтобы он умер холодной смертью. Я тогда подумала, что мне за это ничего не будет от властей, потому что все евреи в СССР будто стали вне закона, и с ними можно было делать все, что угодно…

Вот однажды и случился подходящий момент младенца выкрасть. Маленький меня хорошо знал и улыбался, когда я его в коробку большую из фанеры посадила. Так и несла до леса. Он мне оттуда агукал из коробки, а потом даже заснул. Так я почти бежала с Сашком более часа, а потом ушла от дороги по глубокому снегу в лес, поставила коробку под ель и стала бечь от этого места.

Тут Сашок будто понял все и заплакал. Он плачет в крик, а я бегу. Потом как-то вдруг силы кончились, упала, хватаю снег губами и ясно понимаю, что не смогу бросить маленького так, на смерть.

Вернулась, взяла его на руки, а Сашок сразу плакать перестал… Клавдия решила выдать украденного мальчика за своего сына, прижитого от случайного человека, отвезла в деревню к матери, которая сначала его и воспитывала. Потом Зотова взяла заболевшую мать с «сыном» к себе. Судьба Саши сложилась удачно: он окончил школу с отличием, поступил на математический факультет МГУ, закончил аспирантуру и затем стал работать в «почтовом ящике».

«И тут я заболела. Тяжело заболела раковым заболеванием груди. Случайно подслушала разговор врачей о своей судьбе, что жить мне осталось совсем недолго. Тут меня совесть стала мучить, и вызвала я Сашко прямо к операции своей. Он прилетел сразу же. Сел у моей кровати в этой чертовой районной больничке, смотрит на меня и говорит всякие слова, руки мне целует.

Вот оно отговорился, тогда и моя очередь пришла говорить. Он все узнал из моего больного шепота. И про ту коробку из фанерки зимой, и про своих родителей, и про мою любовь к его брату Веничке. Шепчу и плачу, шепчу и плачу. Глаза закрыла, боюсь на Сашку смотреть. Потом открыла глаза: смотрю — по его щеке тоже слеза бежит.

— Жалко мне тебя, мама, — говорит мой сынок украденный. — Так жалко, что и сказать тебе не могу…

Семья у Вени хорошая, детей трое, уже внуки имеются. Я с ним два раза виделась. Один раз в России, другой — здесь, в Израиле, недавно. Все прощения просила, но он вздыхал тяжко, ничего не сказал. Думаю, не простил меня из-за матери. Та всю жизнь Сашеньку своего вспоминала…»  [6].

В период преступления Клавдия явно была не в себе («горела страшным огнем»). Ею двигали желание мести и «голые схемы», что евреи — «убийцы в белых халатах» и «ей за это ничего не будет от властей». Как мы видим, выбор может быть разным, соответственно — и личность. Но совесть у Клавдии была, что в ситуации экзистенциального кризиса (угроза смерти, но она выжила), вероятно, привело к становлению новой личности.

Кейс четвертый — перестройка личности. Жизнь св. Августина и Эмануэля Сведенборга тоже пример становления уже во взрослом состоянии второй личности. Первая личность Августина и Сведенборга — рациональная. Августин был античный философ, скептик, ритор, Сведенборг — очень известный в начале XVIII в. ученый и инженер. Но Августин, захваченный общим движением окружающих его людей в христианство, «поверил в Бога еще до веры», то есть он хотя и принял существование Бога, но помыслить его рационально не мог много лет.

Лишь затратив огромные усилия, что предполагало создание новых схем (например, Августин пришел к выводу, что «Бог — это творчество, путь и истина») и кардинально изменив свою жизнь, что потребовало отказа от многих желаний, Августин почувствовал Творца и попал в реальность, где он пережил сильные экстатические переживания. Получается, что вторая, уже только частично рациональная личность Августина, складывалась много лет, и опять большую роль в этом процессе сыграли схемы, которые он построил.

Сведенборгу не нужно было приходить к христианской вере, он с детства был верующим. И одновременно ученым. Начиная с юности, на многих вполне светских научных, инженерных и философских рукописях Сведенборга внизу многих страниц идет следующее наставление себе:

«1. Часто читать Слово Божье и размышлять о нем.
2. Покорять себя во всем воле Божьего промысла.
3. Соблюдать во всех поступках истинное приличие и хранить всегда безукоризненную совесть.
4. Исполнять честно и правдиво обязанности своего звания и долг службы, и стараться сделать себя во всех отношениях полезным членом общества» [7].

То есть Сведенборг подобно Павлу Флоренскому был, так сказать, слуга двух господ. Я имею ввиду отправление Сведенборгом одновременно двух мировоззрений — научного и религиозного. Он не мог отказаться ни от первого, ни от второго, точнее оба мироощущения в одинаковой мере определяли его жизнь и поступки. Да и как могло быть иначе: основное занятие Сведенборга в течение почти полувека — наука, основной образ жизни и воззрение — христианство. Для него мир науки и Господь были не две противоположные реальности, а одна, единый мир и жизнь. Философ и психолог сказали бы, что его сознание было целостным. Таким же было сознание и у св. Августина, Декарта, Канта, Р. Штейнера, П. Флоренского. Я не случайно в этом списке упомянул Рене Декарта. Он во многом определил отношение Сведенборга к Творцу всего. Подобно Декарту Сведенборг не только считал, что человек по своему совершенству приближается к Господу, поэтому-то ангелы — это совершенные люди, но что можно познать и природу, и Господа, и небеса. При этом, познавая, мыслитель воспроизводит Господа и как бы творит мир, опираясь только на себя.

Именно как картезианец и ученый Сведенборг не мог не признать наличие в Священном писании множества противоречий. Как Господь может существовать в трех лицах, это явное противоречие; почему Он допустил зло и Люцифера, если Господь есть любовь и благо; что значит воскресение человека и смерть, если исчезновение в ничто, то вряд ли Господь после смерти каждый раз заново творит каждого человека; как понять, что «человек создан по образу и подобию Бога»; что собой представляют рай и ад, ангелы и демоны; почему язычники не спасутся, когда многие из них живут праведнее христиан и вообще ничего не знают о Господе и т. д. и т. п. Простой верующий такими вопросами не задается, но ведь Сведенборг был не только христианином, но и ученым.

В результате принципиальных сомнений и размышлений, но не отказа от веры Сведенборг начинает переосмысление религиозной реальности. Претерпевает метаморфоз и его личность.

В каком же направление шло это переосмысление? Мы хорошо знаем это по его второму духовному периоду. Сведенборг начал пересматривать противоречивые и не связанные между собой религиозные сюжеты, заменяя их собственными конструкциями в духе рационального картезианского мышления. Сведенборг был уверен, что всего лишь уясняет истинное положение дел, ведет своеобразное познание духовной действительности, понимаемой пока еще как каноническая. Эта работа была достаточно длительной и непростой, растянувшейся на много лет, предполагавшей «челночное движение», то есть возвращение и пересмотр исходных основоположений и конструкций.

Как следствие наряду с двумя основными реальностями — научным и религиозным миром, в сознание Сведенборга постепенно входит третья реальность. Это реальность, которую он сам создает в результате переосмысления второго мира, с одной стороны, похожая на этот мир, с другой — кардинально от него отличная. Сведенборг, конечно, не мог не заметить, что новая реальность во многих пунктах противоречит каноническому христианскому учению. При этом существовала еще одна серьезная проблема. Сведенборг понимал свою работу как познание духовной действительности в духе новейшего для его времени  естествознания. А оно требовало фактов и эксперимента. Последних, однако, не было. Ситуация для Сведенборга была достаточно драматичной. Новая духовная реальность практически уже встала на место канонической, она воспринималась как истинное положение дел, но входила в противоречие как с религиозными догматами церкви, так и собственными научными методологическими установками самого Сведенборга, по которым эта реальность нуждалась в подтверждении опытом.

Именно в этой ситуации на помощь приходит психика, начавшая продуцировать спонтанные сноподобные сюжеты, с одной стороны, восполняющие недостающие элементы научного мышления и действительности, с другой — «рисующие» такую картину, в которой Сведенборг получал санкцию свыше на новый способ познания и мышления. (речь идет о встрече Сведенборга с посланником Господа и дальнейших духовных путешествиях и общениях с ангелами).

Как я показываю в своих исследованиях, выход в сознание подобных сноподобных сюжетов предполагает осмысление и работу мышления, построение новых схем, создание интерпретаций и даже переосмысление своего положения в мире [8].

Все это мы и находим в жизни Сведенборга. Во-первых, он намечает новые принципы научного познания: трактует природу как подчиненную духовному миру, формулирует отношение соответствия и связанную с ним процедуру выявления соответствий, рассматривает высказывания ангелов и собственный духовный опыт в качестве фактов и научного опыта. Во-вторых, утверждает, что церковь неадекватно излагает Священное писание, а ему Сведенборгу Господь открыл тайны и подлинный смыл Слова. В-третьих, как мы помним, Сведенборг объявляет себя посланником Господа, мессией, призванным раскрыть христианам истинный смысл Слова и знание действительности, поскольку наступают последние времена. «Такое непосредственное откровение совершается ныне потому, что оно то самое, которое разумеется под пришествием Господа» [9].

Именно под влиянием всех этих факторов формировалась вторая личность Сведенборга.

Попробуем теперь обобщить и теоретически осмыслить представленный материал. В работе о детстве я утверждал, что одна из особенностей «культуры детства» — процесс перехода от «прамы» к личности. Дело в том, что в период детства родители составляют с ребенком одно биологическое и психическое целое; здесь еще нет двух субъектов. Вот мама улыбается двухнедельному или двухмесячному (неважно) сыну, и чудо — он тотчас же тоже расплывается в улыбке. Современные психологии хватаются за голову, и начинаются фантазии: ребенок подражает матери, он чуть ли не личность [10]. Ничего подобного, возразил бы Л. С. Выготский, просто ребенок и мать — одно целое, «прамы». А я бы добавил: ребенок улыбается не потому, что у него уже есть эмоции и он кому-то подражает, а потому,  что как составляющая целого (прамы) ведом другой составляющей этого целого (улыбкой матери).

Я показываю, что жизнь и развитие ребенка в рамках заданных взрослыми организации и условий способствует вполне определенным особенностям детского бытия (опора на взрослого, означение действительности, мышление схемами, освоение мира взрослых с помощью игры и других семиотик). Эти особенности характерны для всего периода детства. Однако жизнедеятельность ребенка в течение этого периода постоянно усложняется (сначала он осваивает значения слов, потом — взаимоотношения с людьми — взрослыми и детьми — затем учится создавать схемы и играть, расширяет зону свободы и одновременно схватывает основные «правила игры», которым подчиняется жизнь, и т. д.). Все больше ребенок убеждается, что навыки и способности, выработанные в период детства, перестают работать.

Завершается детство своего рода серией «витальных катастроф», которые, как мы видели, переживаются маленьким человечком или подростком (юношей) как неблагополучие. Можно предположить, что витальные катастрофы — первая предпосылка формирования личности. Вторая предпосылка — освоение языка, а также изобретение схем, с помощью которых молодой человек представляет и осмысляет как свое неблагополучие, так и себя, причем не только в логике протекающей жизни, но и той, которая подсказывается дискурсом этого языка или смыслом соответствующей схемы. Так автор в подростковом возрасте использовал классическую литературу, чтобы понять себя и увидеть свое будущее. Юный Юнг построил схему, с помощью которой переосмыслил Бога и себя, как подражающего Творцу. Клавдия Зотова «надела» на себя, как говорят методологи, распространявшиеся в народе идеологические схемы, касающиеся евреев. Св. Августин работал со схемами философии и Священного писания, Сведенборг со схемами науки и тоже Священного писания. Еще раньше, в античности Сократ, по свидетельству Платона, использовал религиозный язык, например он говорил, что Сократ — человек особый, поскольку боги заботятся о нем даже после смерти.

Важность второй предпосылки я вижу в том, что именно на основе языка или схем индивид получает новое виртуальное существование, позволяющее ему сделать следующий в становлении личности. Этот шаг — переключение с «прамы» на самого индивида, с управления и поддержки молодого человека родителями на управление и поддержку его им же самим (то есть речь идет о переходе к самоуправлению). Без чего невозможно ни самостоятельное поведение и деятельность, ни личность. Действительно, не представив себя, подражая Богу-революционеру, тоже революционером, Юнг вряд ли бы после рассмотренной выше истории порвал с отцом и церковью.

«В этой религии, — пишет он, — я больше не находил Бога. Я знал, что больше никогда не смогу принимать участие в этой церемонии. Церковь — это такое место, куда я больше не пойду. Там все мертво, там нет жизни. Меня охватила жалость к отцу. Я осознал весь трагизм его профессии и жизни. Он боролся со смертью, существование, которой не мог признать. Между ним и мной открылась пропасть, она была безгранична, и я не видел возможность когда-либо преодолеть ее». Автор в подростком возрасте вряд ли бы смог начать работать с собой, если бы не отождествил себя, с одной стороны, с Обломовым, с другой — со Штольцем, который, по Гончарову, был активной рациональной личностью.

Как же на основе этих предпосылок становится личность?

Предпосылки — не причина нового явления, только почва, на которой оно произрастает. Становление личность можно представить как состоящее из следующих двух шагов. На первом с помощью нового языка или схем индивид создает новую реальность (картину мира) и себя в ней. Одновременно он выходит из «прамы» и входит в реальность собственного «Я». Но пока эта реальность еще пустая, не нагруженная содержанием и событиями. Заполнение и конструирование реальности «Я» происходит на втором шаге. За относительно короткое время индивид приписывает себя различные нравящиеся ему характеристики: я такой-то, сильный, красивый, умный, худой, полный, любимый родителями, нелюбимый, одинокий, у меня много друзей или нет совсем и т. д. и т. п. Говоря «приписывает», я характеризую второй шаг как исследователь естественнонаучного подхода, как бы со стороны, объективно, не учитывая собственные ощущения индивида. Если же их учитывать, то нужно говорить иначе: индивид как становящаяся личность открывает в себе, обнаруживает соответствующие стороны и состояния своего «Я» (силу, красоту, ум и прочее). Чтобы приписать себе нужные характеристики, тоже необходимы схемы и язык, более широко — вид индивидуального творчества. Вспомним Достоевского, который писал, что человек живет, постоянно себя сочиняя.

Итак, под давлением взрослых и школы распадается прамы, отрок начинает переходить к самостоятельному поведению, учится управлять сам собой (планирует свои занятия, позиционируется по отношению к другим, центрирует мир на своем «Я», разделяет внутреннее и внешнее и прочие метаморфозы, достаточно хорошо описанные в художественной и психологической литературе). Отрочество неотделимо от школы и образования, в связи с чем на первый план выдвигается не игра, а рациональные типы поведения (учеба, рассуждения, первые анализы последствий своих поступков и пр.).

Хотя объективное наблюдение показывает, что образ себя (своего Я) складывается при отождествлении себя с привлекательным (значимым) образом «Другого», субъективно подросток считает, что Я — это он сам. Целый ряд признаков своего «Я» у подростка и юноши обусловлены влиянием школьного обучения и образования, это объясняет, почему образ себя отчасти представляет собой рациональное построение. При этом стоит отметить, что процесс освоения образа себя включает план игры и фантазии. Подросток (юноша, девушка) как бы играет во взрослого, но осознаются им эти игры вполне серьезно, как его настоящая жизнь

У подростка самостоятельное поведение, опирающее на образ себя, часто, входит в противоречие с его реальным поведением и отношениями, которые сформировались в этот период. Возникшие при этом проблемы вызывают как негативные переживания, так и особые формы поведения — упрямство, конфликты, отрицание взрослых, самоуничижение, стремление любой целой доказать свою значимость и т. п.

 «Впервые, — отмечает Зеньковский, — в зреющей душе появляется настоящий интерес к своей собственной личности, подросток чрезвычайно занят самим собой, своими замыслами, своей внешностью, своими переживаниями, погружается в свои мечты. Именно к этому времени наблюдается чрезвычайное развитие фантастики, сознательного ухода из реальности. Отрок идет еще дальше, чем это наблюдается во втором детстве, в противоположении внутреннего и внешнего мира, — но в новом периоде его внимание всецело обращено к внутреннему миру. Крайний и ясно сознаваемый субъективизм кладет печать на всю активность подростка, которая нередко бывает отмечена некоторым вкусом к авантюре. Несбыточность мечтаний, нереальность планов, неблагоразумие избираемого пути вовсе не смущают подростка, а часто даже психически поднимают в нем вкус к движению в данном направлении. Подросток как бы обретает в самом себе, в своих порывах и устремлениях, единственное руководящее начало, всякие авторитеты теряют в это время свое влияние, подросток начинает верить только самому себе, своему личному опыту.

Моральное развитие обыкновенно принимает характер критического отношения ко всему тому, что доныне освещало путь жизни, ко всей моральной традиции, к нравам и обычаям; подросток от гетерономной моральной психологии переходить к стадии морального аномизма и чистого субъективизма. В отношении к окружающим начинает часто сказываться какое-то нарочитое неуважение, запальчивая небрежность, заносчивость, нередко переходящая в форму навязчивого желания поучать других людей. Подросток преисполнен особой веры в то, что ему удастся то, что не удавалось другим. Игра не выпадает из активности подростка, но принимает уже новый оборот. Игры в техническом смысле слова мало уже привлекают юное существо, быть может, в силу ясного сознания отличия сферы игры и сферы реальности, — но тем сильнее развивается игра в более скрытой и утонченной форме. Не следует забывать, что в это время просыпается сексуальное сознание, вносящее в душу такую неровность, беспокойство, внутреннее возбуждение» [11].

Pано или поздно эти проблемы сгущаются, и складывается новая витальная катастрофа. Ее разрешение по механизму мало чем отличается от рассмотренного выше процесса. Строятся новые схемы (осваивается новый язык), на их основе подросток входит в новый мир и по-новому начинает видеть себя. С помощью этих же схем он выходит из сложившейся реальности своей личности и входит в новую. Происходит уточнение или смена образа себя, в результате начинается новый цикл развития подростка. Через такую неоднократную смену образа себя подросток нащупывает более реалистическую позицию в мире взрослых и осваивает более реалистические формы поведения. В современной культуре освоение подростками реалистических форм поведения затруднено рядом обстоятельств. Здесь роль искусства и СМИ, стирающих границы между разными реальностями, а также вымыслом и реальностью, приучающих рассматривать виртуальную жизнь как обычную, а обычную как виртуальную, здесь новые, допускающие относительность и плюрализм, способы понимания и истолкования жизни, права и морали, здесь и значительно расширившиеся возможности (и соблазны) социальной жизни, наконец, свой вклад в проблему вносит также общее ощущения кризиса современной культуры, не оставившего в стороне как семью, так и буквально каждого человека.

В этой связи интересно сравнить оценку состояния культуры и детства двух наших замечательных педагогов — Василия Зенковского (его работы относятся к 20-м годам прошлого столетия) и Давида Фельдшейна.

Зеньковский. «Взгляните на то, что делается даже теперь во всех уголках России: вы найдете всюду некоторое число активных, одушевленных общественными идеалами деятелей, которые переобременены работой, надрываются от массы дела, на них возложенного. А за ними стоит целая масса «обывателей», которые умеют только пользоваться результатами чужой работы, пожалуй, не прочь критиковать ее, но палец о палец не ударят, чтобы помочь. Слабое развитие общественной самодеятельности тем более поразительно у нас, что жизнь сейчас стала невыносимо тяжкой. Продовольственный, квартирный, финансовый кризисы давят всех нас, и несмотря на все это все же на арене общественной работы выступают одни и те же лица…

У нас в России, при прежних условиях общественной жизни, когда сурово преследовалось всякое искреннее и честное служение общественному благу, естественно выдвигался самой жизнью и исторически закреплялся тип социально равнодушного и социально инертного человека. К этим чисто русским условиям, благоприятствовавшим всем нашим Обломовым, надо присоединить и тот фактор, который оказывает свое действие всюду, — именно влияние экономического индивидуализма нашей эпохи. <…>

Было бы правильнее говорить, что современная школа воспитывает не антисоциальные навыки, но что она воспитывает дурную социальность. Соревнование, зависть, тщеславие и т. п., это тоже социальные чувства, имеющие свой корень, свой смысл лишь в социальной среде, — но эти чувства не сближают, а раздвигают людей. <…>

О, как не хватает сейчас России элементарных социальных добродетелей! Как мало людей, умеющих подчинить свои личные, партийные, классовые интересы общему благу! Богатая страна, полная молодых, неиспользованных сил, освобожденная от всех внешних пут, имеющая полную возможность свободного самоопределения, смутно сознающая всю свою бесконечную силу, — Россия со дня на день приближается к катастрофе, раздираемая изнутри социально противоречивыми течениями. Пусть же спасут родители и школа детей от страшного растления, которое несет с собой отравленная жизнь и пусть подготовят они в детях любовь к общему благу, способность к социальному сближению, основные социальные добродетели, живое стремление к солидарности, подлинную, а не словесную только любовь к братству! Пусть в противовес всем страшным фактам взаимного озлобления, взаимного недоверия и ненависти пробуждают они в детских душах живую любовь к человеку, как таковому, социальную отзывчивость, сознание гражданского долга, честное исполнение взятой на себя обязанности, любовное отношение к своему делу и искреннее стремление способствовать всеобщему благу!» [12].

Фельдштейн (из лекции, прочитанной 3 декабря 2010 года в Санкт-Петербургском Гуманитарном университете профсоюзов, посвященной проблемам детства в современной социокультурной ситуации и актуальным психолого-педагогическим аспектам развития образования). «По сути, сегодня объективно дети вышли из системы постоянного контакта со взрослыми. Если примерно два-три десятилетия назад ребенок развивался в условиях малого социума: семьи, класса, ближайшего окружения, то сегодня ребенок сталкивается с принципиально новой ситуацией. Когда уже с дошкольного, младшего школьного возраста он находится в огромном развернутом социальном, в том числе новом знаниевом, пространстве, где на его сознание буквально давит хаотичный поток информации, идущей прежде всего из телевизора, Интернета, перекрывая знания, получаемые от родителей, воспитателей, учителей. Глубинные изменения детства и актуализация проблем образования. Причем эта информация, не имеющая структурно- содержательной логической связи, подаваемая не системно, а бисерно, не просто не вписывается в систему образования, но и представляет собой качественно иной тип, противостоящий стационарному образованию, принципиально меняющий, в частности, не только сочетание зрительного и слухового восприятия детей, но и структуру их мышления, самосознание и миропонимание. Это происходит в обстановке резко изменившейся системы отношений не только взрослых и детей, но и самих взрослых, включая отношения между родителями, понимание ими ценностей, а главное — в обстановке потери ответственности родителей за детей, приводящей к психическому напряжению последних. Это связано и с тем, что в нашем взрослом мире сегодня, и мы должны это четко понимать, не выработано отношения к детству как к субъекту взаимоотношений, поэтому отсутствует дифференцированная позиция к характеру и условиям его социального созревания…

При этом рухнули многие образующие структуры Детства, изменились отношения между детьми, в том числе усилились их «горизонтальные» связи, что особенно выпукло проявляется в подростковый период. Отмечается интенсивная примитивизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности. А за этими внешними проявлениями кроются внутренние глубинные переживания ребенка — неуверенности, одиночества, страха, и в то же время — инфантилизм, эгоизм, духовная опустошенность, то есть те современные приобретения Детства, которые являются тяжелой потерей для него…

На мой взгляд, вы (здесь Фельдштейн обращается к слушателям своей лекции — студентам и молодым педагогам и психологам. — В.Р.), становящиеся сегодня на путь приобщения к научным знаниям, должны знать о задачах, которые стоят перед психологами, педагогами, культурологами. В настоящее время растущий человек совершенно иной, а мы пытаемся подходить к нему на основе старых, известных позиций. И постоянно жалуемся, что дети нас не понимают. Может быть, вы, входящие сегодня в психолого- педагогическую науку, сможете лучше понять современного ребенка и сделаете то, чего мы не смогли сделать» [13].
 
В ситуации неопределенности и сложности реальности ясно и непротиворечиво помыслить будущее становится невозможным и, следовательно, затруднительно ответить и на вопросы типа: что нас ожидает, куда идет развитие человека, какие требования к нему предъявляет меняющееся время и др. Конечно, в педагогической литературе предлагаются и обсуждаются много разных стратегий воспитания, но ни одна из них в настоящее время не основывается на ясном понимании будущего и реальности.

Тем не менее, жизнь не останавливается, ее нужно возобновлять в правильном направлении. Стоит обратить внимание, что в настоящее время очень много форм и видов воспитания и образования: воспитание, ориентированное на техническую культуру, на гуманитарную, художественную, религиозную, эзотерическую, с национальным уклоном, военным, спортивным и т. д. И думаю, эта тенденция сохранится и в будущем и, возможно, даже расширится. Тем не менее, все равно ребенок должен овладеть языком, научиться строить отношения с взрослыми и детьми, развиваться в направлении к отрочеству (т. е. быть готовым к преображению в личность), расти порядочным и нравственным человеком, способным к поступку и выбору. К сожалению, в настоящее время не так уж много людей живут, следуя нравственным ценностям и категориям.

Выход один: воспитывать нравственно и своего ребенка и себя, не считать, что мы всегда знаем, как вести себя правильно в современных сложных противоречивых условиях. В настоящее время родитель и педагог должны примириться с мыслью, что они не знают, как правильно воспитывать и не знают, что означает само это «правильно». Их задача осмыслять и, что такое правильное воспитание и, правильно ли они сами воспитаны. И не просто констатировать сложившуюся ситуацию, а искать решения, работать над разрешением подобных ситуаций.

ПРИМЕЧАНИЯ

[1] Асмолов А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.  М., 2001. С. 195, 340.
[2] Там же. С. 310.
[3] Кант И. Критика практического разума // Кант И. Сочинения: В 4 т. на нем. и русск. яз. Т. 3. М., 1997. С. 509-511.
[4] Юнг К. Воспоминания, сновидения, размышления. С. 46.
[5] Там же. С. 50.
[6] Красильщиков А. Еврейская месть. Быль. ЕС. № 3. 24-30 января 2007.
[7] Сведенборг Э. О небесах, о мире духов и об аде. Киев, 1993. С. 4.
[8 Розин В. М. Мышление и творчество. М., 2006. 360 с.
[9] Сведенборг Э. О небесах, о мире духов и об аде. С. 14.
[10] Meltzoff, A.N., & Moore, M.K. «Imitation of Facial and Manual Gestures by Human Neonates». Science, vol. 198, 1977. Pp. 75-78.
[11] Зеньковский В. В. Психология детства / Ред. Golden-Ship.ru, 2012. (Текст публикуется по изданию: Зеньковский В. В., проф. Психология детства. Лейпциг: Изд-во «Сотрудник», 1924). С. 7.
[12] Там же. С. 296, 303, 329, 343.
[13] Фельдштейн Д. Глубинные изменения современного детства и актуализация психолого-педагогических проблем развития образования СПб.: СПбГУП, 2011. (Избранные лекции Университета; Вып. 119). С. 10-11, 12, 21.

© Розин В.М., 2023

Статья поступила в редакцию 16 января 2023 г.

Розин Вадим Маркович,
доктор философских наук, профессор,
главный научный сотрудник
Института философии РАН
e-mail: rozinvm@gmail.com