Быховская И.М., Горяинова О.И.

Социализация и инкультурация личности:
сравнительный анализ общественно значимых практик

Аннотация. Статья является объединением двух текстов, опубликованных в энциклопедии «Прикладная культурология» и снабженных предисловием, посвященным А.Я. Флиеру. В текстах рассматриваются проблемы социализации и инкультурации человека применительно к среде его обитания, а также использование этих практик в современной социальной ситуации.

Ключевые слова: социализация, инкультурация, личность, культура, социальная среда.
 

Среди многих направлений деятельности, которые тесно связаны с именем Андрея Яковлевича Флиера, несомненно, ключевыми представляются проблемы социализации и инкультурации человека. Развитие А.Я. Флиером культурологического знания в этом направлении на протяжении многих лет идет по нескольким линиям. Это как его теоретические труды, затрагивающие данные вопросы в историческом и актуальном измерении, так и практическая деятельность на ниве подготовки кадров для культурологии, т.е. собственно социализационная и инкультурационная деятельность, обеспечившая введение в храм культурологической науки многих и многих молодых дарований.

Наши совместные с Андреем Яковлевичем дискуссии на конференциях, в учебных аудиториях и просто в уютных кулуарах многих научных и образовательных институций, которые были и остаются пространством укрепления нашей многолетней человеческой и профессиональной дружбы, всегда служили теми «триггерами», «горючим материалом», что стимулировали наши собственные размышления о развитии личности, об особенностях ее включения в культурные миры современного социума. Выражая нашу признательность юбиляру за дружбу и поддержку, за многолетнее профессиональное сотрудничество, сопровождающееся непрерывным будированием Андреем Яковлевичем культурологической мысли, мы представляем к его юбилею совместный текст, в основу которого легли две статьи, ранее опубликованные в Энциклопедии «Прикладная культурология»: «Социализация» О.И. Горяиновой [1] и «Инкультурация» И.М. Быховской [2].

Итак, обращаясь собственно к заявленному в названии статей предмету рассмотрения, выделим поэтапно особенности двух социальных практик, имеющих первостепенное значение для любого типа общества и в любую эпоху, поскольку социализация и инкультурация являются важнейшими механизмами воспроизводства культуры [3].

Социализация (далее С.) рассматривается как процесс становления личности, повышение объема и увеличение системности социокультурного опыта, определяющих развитие индивидуального субъекта. Процесс восходящего развития, включая: когнитивное развитие, освоение знаково-символического пространства (овладения кодами культуры), рост социальной и психологической свободы/ответственности. Культурологически С. описывается с помощью теоретических моделей системных функциональных связей, коммуникативной деятельности, снимающей (в диалектическом смысле) противоречия среда/личность, научение/понимание, копирование/интерпретация и т.д. В психологических и педагогических исследованиях это двуединство осмысляется как последовательное включение личности в систему социальных практик, в которых расширяется ее самосознание, формируются культурные компетентности, устойчивые ориентации в культурном пространстве, собственная социокультурная целостность и идентичность. В социологии под С. обычно понимается результат освоения социального опыта, выраженного в социальной компетентности и способности к социальной навигации. Для прикладной культурологии важен анализ социокультурных практик (образовательных, коммуникативных и др.), посредством которых происходит процесс С.

В отечественном социогуманитарном знании проблема С. стала активно обсуждаться в 1960-е гг. в связи с развитием интереса к теориям личности, в которых социальные практики (педагогические, идеологические, воспитательные) искали свои методологические основания. Наиболее востребованными оказались теории социологической ориентации, что вылилось в рецепцию и отбор западных персонологических моделей, где С. рассматривалась как динамический аспект теории личности. В сциентистско-бихевиористском подходе (Б.Ф. Скиннер, А. Бандура и др.) акцентировалась проблема детерминации обучения (научения) со стороны внешней среды, а процесс С. описывался через понятия «подражание», «копирование образца». Социально-системный подход, основанный на теории структурного функционализма (Т. Парсонс, Г. Оллпорт, Р. Мертон и др.), рассматривает С. в контексте социальных взаимоотношений и ролевого освоения социального опыта. К этой же интерпретации С. примыкает модель, развиваемая в символическом интеракционизме (Дж. Г. Мид).

В таких направлениях персонологии, как экзистенциальная и феноменологическая психология (А Маслоу, К. Рождерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.) понимание С. строилось на допущении, что личность всегда нечто большее, чем совокупность заданных ей условий и транслированного знания, – она изначально обладает имманентным механизмом интерпретации опыта и потенциальной возможностью духовно-нравственного роста. Эти направления оперировали такими понятиями, как активность личности, самоактуализация, самоопределение, пространство личностных смыслов. Еще одним истоком осмысления С. была когнитивистика, в которой особое внимание уделяется способности человека к получению, переработке, хранению и мобилизации информации. Это направление, в свою очередь, с одной стороны, уходит в положения психолингвистики и нейрофизиологии, а с другой, восходит к изучению культурных оснований мыслительных механизмов.

В развитии представлений о С. огромную роль сыграл психоанализ (классический и социальный), прежде всего, его аспекты, связанные с возрастной психологией, с изучением роли детского периода в становлении индивида. Вопрос о преодолении травматического опыта этого периода вывел понятие «травмы» за пределы медико-психологических исследований и дал ему устойчивую позицию в контексте социально-гуманитарного анализа С. Под влиянием социального психоанализа сформировалось целое поле исследований С. как кризиса/обретения целостности, особенностей ее конструирования в различных культурных контекстах. Процессуальный характер формирования идентичности в ходе С. стал одним из оснований для разработки концепции «множественной идентичности».

В развитии отечественных теорий личности и связанных с ними концепций С. в советский период было заметно доминирование социологического и сциентистского подходов, внимание к исследованиям бихевиористского толка, а также влияние идеологического заказа. Проблема С. нередко находилась в контексте обсуждения перехода от биологического к социальному, от индивида к индивидуальности. В педагогических работах подчеркивалась значимость агентов С. (семьи, школы), а ее процесс трактовался как воспроизводство принятых за образец форм социального опыта. Другой особенностью этих исследований был акцент на трудовой деятельности как магистральном пути С., отсюда и детский, и старший возрасты не были в фокусе внимания. Характерным было также рассмотрение С. в логике групповой деятельности, при этом референтные группы имели четкие социальные границы. Несмотря на эти особенности отечественные исследования С. во многом совпадали с магистральными путями его изучения. Культурно-историческая школа Л.С. Выготского отстаивала идею изначального отношения к личности как социокультурному феномену, акцентировала проблему становления личности в качестве активного субъекта в конкретных условиях деятельности. Деятельностная модель А.Н. Леонтьева, по сути, синтезируя социологический и феноменологический подходы, с одной стороны, утверждала позицию социальной детерминации личности (поддержание культурной преемственности посредством трансляции опыта), а с другой, вводила идею индивидуальной интерпретации этого опыта (концепция «личностных смыслов»). Исследования С. как становления иерархической системы диспозиций (установок, ценностей и т.д.) носили в значительной мере характер рецепции западной структурно-функциональной модели. Это же можно сказать и об изучении когнитивных аспектов С., породившем такие продуктивные понятия, как когнитивный стиль, когнитивные модели и карты, а позднее – фреймы, культурные сценарии.

Прежняя парадигма исследования С. сформировалась в условиях относительной культурной стабильности, устойчивых границ социальных групп, когда культурный запрос на «формирование» личности был в большей степени обусловлен необходимостью поддержки традиции, преемственности, а сама система С. была преимущественно связана с деятельностью институтов. В качестве первичного института рассматривалась семья, но отмечалось, что ее актуальное влияние падало по мере включения индивида в другие социальные группы. Существовала также специфика С. в рамках сельского социокультурного пространства, связанная с ранним включением человека в трудовой процесс и прямой передачей профессионального опыта. Во всех случаях роль институциональной системы признавалась ведущей, она создавала возможность определения совокупности образцов, которые подлежало копировать.

Глобализация культуры, уничтожение жестких культурных границ (в т.ч. групповых), формирование единого «культурного контента», развивающегося в логике культурной модернизации, заново поставили проблему ценности культурных образцов и способов их трансляции. Применительно, например, к системе образования, культурологическая парадигма ориентирует на отказ от заданной траектории С., на активность личности в смысле компетентности, мобильности, способности к самоорганизации, т.е. в установке «научить учиться». Институциональная система С. всё более трансформируется в контекст, в котором культурная форма или образец обретают индивидуальный профиль, а сама С. выступает как процесс диалога, как пространство коммуникации и сотрудничества. Однако, контекстуальная форма С., в отличие от системной, не предполагает однозначно предсказуемого результата в выборе и усвоении объема и качества культурного опыта. Самостоятельные поисковые усилия могут носить бессистемный, хаотичный характер, а результаты не иметь социальной ценности. Полный отказ от институциональной С. является неким пределом, за которым возникает опасность распада целостности культуры как среды и нарушения преемственности как способа культурного воспроизводства. Лакуну между полностью заданной и ничем не ограниченной траекториями С., в известной мере, восполняет личность учителя, являющегося «живым воплощением» образца, которому следуют добровольно. При этом важно понимать, что стандартное образование нельзя полностью заменить творческими или проектными мастерскими.

Сегодня процесс С., за исключением раннего периода жизни (да и то, уже с большими оговорками), в значительной мере переместился в мультипользовательский мир, в пространство цифровой культуры, где личность в большой степени формируется как «Homo Cyberus». Киберсоциализация принципиально меняет всю структуру сознания – от психофизиологического уровня до высшего, рефлексивного. Логическое обретает формы визуальной культуры в виде компьютерного меню, панелей, схем мыслительного движения и пр.; содержание сознания выстраивается по образцу информационного контента; перестраиваются когнитивные процессы, создаются принципиально новые языки, коды, формы организации опыта. Вхождение в виртуальную реальность, овладение технологиями позволяет самостоятельно управлять разного рода знаками, конструировать смыслы, задавать правила, словом, ощутить себя подлинным «творцом». Такое пространство не подконтрольно социальным стандартам «правильного» выбора и эмоционально переживается как поле полной свободы действий. Здесь можно конструировать схемы деятельности, которые, с точки зрения заданных внешней культурой параметров, далеко не всегда легитимны; здесь появляется возможность для свободного экспериментирования с собственной идентичностью. Этот путь удовлетворения базовых личностных потребностей (используя термин А. Маслоу) создает возможность достижения и самоактуализации в виртуальном режиме, не предполагающим социальной апробации. Киберсоциализация протекает в логике сетевого взаимодействия: групповая принадлежность определяется свободно, ее выбор носит подвижный характер и может быть как глубоко детерминированным, так и ситуативным. Виртуальные коммуникации создают особую темпоральность: время растягивается, пространство не вписано в географические и культурные границы. Социализирующие функции виртуального общения тесно переплетены с досуговыми и терапевтическими, а обучение и развлечение теряют свою жесткую функциональную разделенность.

Все эти новые обстоятельства не могли не сказаться на трансформации концепций С., важной особенностью которых стало рассмотрение С. как принципиально открытого процесса, а личности, включенной в этот процесс, как принципиально незавершенной системы. Стадиальные принципы описания С. уже не работают, все возрастные периоды, с точки зрения пополнения и качественного изменения опыта, являются сегодня во многих отношениях равноценными. Коммуникативная/интерактивная модель стирает оппозиции детского/взрослого, подразумевает, наряду с традиционной передачей знаний от взрослых к детям, также и обучение детьми взрослых, т.е. ведет к серьезной трансформации практик С. Если для традиционной культуры главным механизмом С. выступала трудовая деятельность, то сейчас ее место заняла игра, которая стала одной из универсальных форм социализирующей деятельности, обеспечивая моделирование когнитивных и коммуникативных процессов, имея нередко также коррекционно-терапевтический эффект в сочетании с практиками арт-терапии. Игровое освоение культурного пространства позволяет личности жить одновременно в двух планах – реальном и виртуальном – и переводить содержание опыта с одного языка на другой. Это открывает возможности для создания логико-познавательных моделей ситуации (на основе уже имеющихся или инициируемых правил), безопасной проверки этих моделей, мгновенного исправления ошибочных вариантов, снятия страхов путем игровой адаптации к их источнику. Основанные на игре практики стирают оппозицию рациональное/художественное и делают художественную деятельность одной из форм познания мира, поскольку художественные формы, как и игра, предполагают двойное кодирование информации.

С точки зрения когнитивных аспектов С., важное место приобрело понятие культурного сценария – заданной эталонной модели, оставляющей возможности для вариативного протекания процесса при разворачивании во времени стереотипных в своей основе ситуаций, создающих условия для выбора личностью программы своей деятельности. Это может быть некая экзистенциальная модель, в которой человек определяет «финальные смыслы», обобщенный сценарий творчества (тексты великих поэтов и др.). Такого рода сценарием могут выступать и мифологизированные представления о чьей-то жизни как о модели, смыслы которой могут рассматриваться как прямые указания (именно так следует поступать), так и инверсированные (так поступали, но я не буду). Эвристичность этого подхода заключается в том, что он позволяет открывать закономерности С. там, где она видится как свободное самоопределение, и связывать в один «культурологический узел» социологический, психологический (включающий бессознательное) и семиотический аспекты изучения С.

Важной подтемой в блоке вопросов, связанных с С., является анализ такой ее формы, как ресоциализация, возникновение которой связано с необходимостью повторного овладения базовыми нормами и образцами для обретения социального и личностного статуса. Процесс ре-С. предполагает радикальную трансформацию культурного опыта, повторное присвоение базовых культурных навыков, культурных кодов, зафиксированных в базовых фреймах, т.е. прохождение процесса культурной ре-адаптации для обретения своего места в изменившемся (объективно или по собственной инициативе) социокультурном пространстве. Сегодняшняя объективная ситуация требует постоянного образования и овладения новыми формами практик, в особенности при возрастной смене социального статуса и ролей. Соответствуя процессу культурной адаптации векторно, ре-С. может носить и скачкообразный характер, скажем, в условиях резкого изменения социокультурного ландшафта (при социальных катаклизмах, катастрофах и т.п.), что неизбежно ведет к потере статуса определенными социальными группами, к вынужденному переселению, эмиграции, т.е. к объективно новому культурному контексту существования. Даже при относительно мягких формах попадания в чужую культуру эти изменения нередко имеют травматический характер (переезд в чужую страну в связи с браком с иностранцем, выбор места учебы/работы в другом культурном ареале и т.д.). Следствием этих обстоятельств и становится необходимая ре-С., степень сложности которой зависит и того, какого уровня «культурный шок», «шок перехода», стресс аккультурации испытывает личность. Выстраивание заново системы ценностных ориентаций легче проходит, если есть база для собственной работы по созданию новых смыслов деятельности, при обладании достаточной межкультурной компетентностью, когнитивной зрелостью (использование общих понятий для категоризации картины мира, избегание авторитарных моделей и пр.), способностью преодолевать неопределенность.

В ряде случаев успешность ре-С. зависит от поддержки со стороны институтов, например, когда необходимо преодолевать различные виды социальной дискриминации, стигматизации и социального исключения. В частности, это относится к процессам интеграции в социокультурное пространство людей с ограниченными возможностями здоровья, различными формами инвалидности; выпускников детских домов, детей-сирот. Ограниченный объем социального опыта и «модальных личностей», которые могли бы служить основанием для личного я-конструирования, делает крайне сложным выход молодого человека в новое, широкое социальное пространство. Не сформированная в достаточной мере субъектная сторона процесса С. выражается нередко в беспомощности при решении обычных вопросов, связанных с организацией быта, устройством семьи, отстаиванием своих элементарных прав и др. Ре-С. этой группы людей поддерживается практиками опекунства, деятельностью социальных фондов, различными практиками волонтерства и т.д. Другая область, где необходима институциональная поддержка, – подготовка к освобождению человека из мест заключения и процесс восстановления его личностного статуса. Выработка навыков принадлежности к установленному порядку, безусловного повиновения (властям, авторитетам) ведет к размыванию такого важнейшего для успешной С. качества, как самостоятельность. Групповая замкнутость ведет к отчуждению, страху перед иным социальным и культурным окружением. Институциональная поддержка ре-С. этой группы людей обеспечивается посредством создания школ социальной адаптации (передача знаний о правах и способах их защиты), осуществлением психологической и терапевтической поддержки. Проблема ре-С. является также крайне острой для людей, лишившихся места жительства (бездомных) и нуждающихся в восстановлении гражданского статуса. Несмотря на то, что социальная реинтеграция является одной из самых актуальных, ее решение осуществляется пока преимущественно общественными и волонтерскими организациями.

Детальное рассмотрение процесса С., однако, не исчерпывает описания проблем вхождения человека в современный мир. Важным компонентом этого многовекторного процесса является инкультурация (далее И.) – процесс включения индивида в пространство культуры через овладение и «присвоение» его основных элементов, превращение их в часть своего «внутреннего мира», определяющего сознание и поведение. Иногда можно встретить написание этого понятия как «энкультурация» [4], и здесь за основу взята не транскрипция англоязычного термина “enculturation”, а его транслитерация. Находясь в тесной связи с понятием «социализация», И. иногда рассматривается как его синоним; встречается также его смешение с понятием «аккультурация». Однако процессы, обозначаемые этими понятиями, имеют свои особенности, что делает оправданным различение всех этих понятий между собою. Для обоснования этого в самом общем виде, выделим несколько важных демаркаторов. Если С. – это, прежде всего, адаптация, приспособление индивида к общественному контексту существования, к извне данному ему социально-нормативному, институциональному пространству, то И. предполагает не просто «встречу» с внешним социокультурным миром, а осуществление выбора в этом мире тех ценностных и символических ориентиров, которые не только принимаются, но и интериоризуются. Если установленные социально-институциональные нормы преимущественно едины для всех (что значимо для ситуации С.), то культурные навигационные системы различаются от одной общности к другой (этнической, гендерной, социально-территориальной, конфессиональной, поколенческой и др.). Войдя во «внутренний мир» индивида, выбранные ориентиры детерминируют характер и модели мышления, особенности картины мира, паттерны поведения. Этот регулятивный механизм, конструируемый и «апробируемый» в процессе И., необходимо отличать от механизмов внешней (социально-институциональной) детерминации, предписывающих (независимо от внутренней позиции человека) следование социальным нормам – правовым, политическим, идеологическим. Проведение такого рода различения между И. и С. основано на «разведении» и сопоставлении двух пространств – социального (цивилизационного) и культурного, что не всегда очевидно в повседневных реалиях, но эвристично для такого рода анализа [5]. Соотнесение понятий «И.» и «С.» может быть проведено и по другим основаниям – например, когда термин «социализация» относят к процессу и механизмам, с помощью которых люди обучаются правилам поведения в обществе, а понятием «И.» описываются результаты («продукты») процесса С., относящиеся к субъективным, внутренним психологическим аспектам культуры [6].

Если разграничение И. и С. относится более к пространственному аспекту (внутренне – внешнее), то И. и аккультурация – скорее к измерению временному. Аккультурация чаще всего описывается как процесс вхождения человека в инокультурную среду, когда приходится нередко менять те ориентиры, которые уже сложились ранее в процессе И., т.е. при встраивании в свою культуру. Это, как правило, происходит на более позднем этапе жизни, чем изначальная И., и возникает как по не зависящим от индивида причинам (при вынужденной миграции, например), так и вследствие собственных интенций (рабочая, образовательная эмиграция, дауншифтинг и пр.). По аналогии с термином «ре-социализация», аккультурация – это своего рода «ре-инкультурация», что позволяет ряду авторов говорить о первичной, вторичной и т.д. И.

Очевидно, что, подобно другим социокультурным процессам, И. – феномен с ярко выраженной историко-культурной «окраской», поскольку на каждом из этапов общественного развития она обладает особенностями, проявляющимися во всех ее компонентах: в доминирующих целевых ориентациях и содержательном наполнении процесса И.; в способах и каналах трансляции культурных канонов, моделей действий, опыта и др.; в иерархии (приоритетности) агентов И. – как тех субъектов, которые целенаправленно обеспечивают процесс И., так и воздействующих на формирующуюся личность непроизвольно и спонтанно. Обращение к обширному корпусу исследований, посвященных отдельным культурно-историческим эпохам (Древнему миру, Античности и т.д.), позволяет обнаружить богатейший материал, отражающий своеобразие конфигурации процесса И. в каждую эпоху в целом, а также в рамках конкретных культурных сообществ. С точки зрения содержания, процесс И. включает овладение такими составляющими/репрезентантами родной культуры, как: ее язык, принятые в ней символы и знаки; культурные нормы и ценности; мировоззренческие основания и стиль мышления; паттерны поведения и ориентиры для внешнего имиджа; обычаи, навыки, традиции, характерные для осваиваемой/принимаемой индивидом культуры повседневности. В более обобщенном виде параметры культуры, значимые для описания процесса И. и оценки его результатов, находят отражение в таких характеристиках, как культурный код, культурные стандарты, «картина мира». По своей сути И. – это процесс формирования и постепенного умножения «культурного капитала», обеспечивающего не только вхождение человека в конкретную культурную среду, но и – в зависимости от качества и количества этого капитала – его позиционирование в социокультурном пространстве [7]. Высокая степень дифференцированности этого пространства в современном обществе обуславливает особую значимость этой характеристики с точки зрения создания стартовых позиций для последующей социальной и культурной мобильности (или ее недоступности) – карьерной, семейной, статусной и т.д. Важным аспектом при изучении содержательной стороны И. является ее рассмотрение как процесса приобретения личностью культурной компетентности в отношении стандартов и индикаторов соответствующей культуры.

Пространство, в котором происходит И. личности, – это поступательно расширяющийся спектр целенаправленно и/или спонтанно воздействующих на формирующегося человека субъектов (агентов) процесса И. Целенаправленная активность обеспечивается, прежде всего, культурными институтами, многочисленность коих соответствует множественности тех областей/сфер, вхождение в которые происходит по мере становления личности, что, в свою очередь, предполагает освоение соответствующих культурных норм и канонов. Каждый из институтов, используя доступные средства/механизмы/каналы, релевантные решаемым задачам, стремится к «внесению» во внутренний мир личности и закреплению в нем тех компонентов, которые в данном, конкретном, «культурном мире» рассматриваются как необходимые для формирования «культурной личности». К наиболее значимым институтам И. относят семью; институты образования, в т.ч. художественного образования, этнокультурного и др.; просвещения, осуществляемого через масс-медиа, библиотечные практики, музейные практики, выставочную деятельность, туризм, экскурсионное дело и др. Для определенной части населения обязательной частью И. является вхождение в религиозную культуру, что обеспечивается практиками соответствующих институтов.

Важную роль в процессах И., как раньше, так и сегодня, играют институты, связанные с различными видами художественного творчества (театры, кинотеатры, консерватории, концертные площадки и т.д.), с распространением книжной культуры, с приобщением к спорту и культуре здоровья. В процессах И. в современном мире стремительно растет влияние и «удельный вес» структур, связанных с медиакультурой, цифровой культурой, с использованием трансляционных возможностей виртуальной реальности, что легко заметить даже просто обратившись к заголовкам научных публикаций, посвященных особенностям И. в новом веке. Сколь выразительно, например, название работы американских исследователей Дж. Палфрея и У. Гассера «Рожденный цифровым: Как растут дети в цифровом веке» [8].

Всё умножающееся разнообразие направлений И. и предметных полей, используемых для этого, коррелирует с процессом усложнения, роста многообразия в той компоненте процесса И., которую можно обозначить как его «технологический арсенал» (где «технологии» понимаются максимально широко), включающий обширный набор средств, каналов, методов трансляции релевантной  культурной информации. Этот аспект/компонент И. является, вероятно, наиболее динамично трансформирующимся и «прирастающим» в историко-культурном продвижении человечества. С одной стороны, этот аспект И. очевидно связан с непрестанным совершенствованием техносферы как таковой, обеспечивающей всё более широкие возможности для аккумуляции, передачи, распространения культурно значимых (для данного времени и среды) знаний и навыков. С другой, инструментальная база И. – это и собственно социокультурные технологии, продвигающиеся (в т.ч. и с использованием новых технических средств) благодаря поискам и находкам в институтах самой культуры – образовательных, просветительских, рекреативных. Кроме того, арсенал И. – это «производное» от тех изменений, которые происходят во внеинституциональной среде И. и которые оказывают (наряду с институтами или в противовес им) серьезное влияние на этот процесс – например, «технологизация» среды досугового общения сверстников, в т.ч., в сетевых сообществах, фандомах и пр. Хотя, как уже отмечено, методы и средства И. в своем развитии тесно сопряжены с возможностями нового, электронного века, однако, и в самых технологически продвинутых социумах не теряют своей значимости и необходимости средства И., основанные на контакте «лицом-к-лицу», на совместной деятельности детей с родителями, на «живой» игре, обеспеченной актуальными для этой формы психолого-педагогическими разработками и пр. Важный тренд в этом аспекте И. – всё больший отход от методов «давления», «обязаловки», предписания только лишь одной – и никакой иной! – формы, и всё увеличивающееся в своем разнообразии «предложение» к включению в те или иные виды активности. Примером может служить распространение принципов «спортизации» уроков физической культуры, когда вместо стандартного для всех обязательного набора упражнений предлагается выбрать из нескольких видов спорта тот, который наиболее привлекателен для самого ученика. Обсуждение этого же аспекта, но применительно к художественно-творческой И. школьников, в рамках сравнительно-культурного европейского проекта имело весьма симптоматичное название – «Долженствование или удовольствие?» (“A-Must or A-Muse”) [9].  

Специалистами выделяется несколько существенных обстоятельств современного развития, обусловливающих особенности процесса И. в конце ХХ – начале ХХI вв. Ряд этих характеристик имеет отношение к глобальным изменениям в современной цивилизации в целом, другие – к специфике отечественного социокультурного развития. Один из общих факторов – существенное увеличение продолжительности жизни, периода высокой активности (социальной, трудовой, культурной) людей, и на этом фоне – увеличение также того периода, который относят к этапу становления личности. Смена поколений, по мнению специалистов, очень сильно замедлилась, а следовательно, и период И. также становится более длительным, особенно, если еще учесть и множество тех культурных «кругов», в которые возможно/желательно войти подрастающей личности в современном мире. В то же время, по мнению многих исследователей, и сами представители новых поколений не очень стремятся к тому, чтобы побыстрее стать взрослыми (что обычно было типичным стремлением для подростков), взять на себя ответственность и даже просто утвердить себя в демонстративно «взрослом» поведении (приобщение к табаку, алкоголю, сексуальным контактам и пр.).

Степень интенсивности трансформаций во всех областях жизни общества привела исследователей к пониманию того, что устаревание многих социокультурных характеристик, значимых для процессов И., происходит на всё более коротких временных отрезках – сегодня уже за время смены одного поколения другим (что принципиально отличается от всех предыдущих времен). Так возникло представление о поколении «миллениалов» (обозначаемом также как поколение «некст», «сетевое поколение», поколение Y), к которому относят тех, кто родился в интервале между 1980-м и концом 1990-х гг., но, прежде всего, тех, кто должен был завершить обучение в школе в 2000 г., т.е. к этапу смены тысячелетий/миллениуму. Это «следующее» (англ. “next”) поколение не только противопоставлялось предыдущим поколениям «Х» (родителей, дедушек-бабушек), что выглядит вполне привычно, но и различается исследователями через сравнение с тем поколением, что следует сразу за ним – с родившимися в конце 1990-х гг. – начале ХХI в., для которых процесс И. проходит уже в новом тысячелетии. Это – поколение «Z», И. которого проходит в контексте тотального всевластия «цифры», превращающего индивида в «цифрового человека». Характерное для этого поколения постепенное стирание грани между миром виртуальным и миром реальным, восприятие пространства своего существования как «фиджитал»-пространства (англ. phygital = «физический + цифровой»), создает принципиально новый контекст для процесса И., серьезно повышая значимость в этом процессе горизонтальной трансмиссии (в отличие от вертикальной) – преимущественной передаче/восприятии ориентиров, образцов, моделей поведения и пр. между сверстниками в процессе их повседневного общения [10].

Важной характеристикой взаимодействия поколений в таком контексте является то, что, с одной стороны, от старших должны продолжать идти инкультурационные воздействия, связанные с накопленным опытом и нормами в нравственно-этическом, эстетическом и иных аксиологических аспектах, но при этом многие навыки взаимодействия с элементами новой материальной культуры (гаджеты, пластиковые карты и т.д.), с информационным, цифровым пространством осваиваются более старшим поколением под руководством младшего, овладевающего новыми технологиями «с пеленок», т.е. на встречном потоке И. Особенно ярко проблема «нелинейности» в трансляции социокультурных ценностей, связанная нередко просто с принципиальным отсутствием понимания или готовности понимать друг друга (включая разговор «на разных языках»), проявилась в сложности коммуникации между поколением Х и миллениалами, входившими в осознанную жизнь в 1990-е гг. В то же время сами миллениалы, ставшие уже сейчас родителями, но успевшие освоить культуру новой эпохи, владеющие многими актуальными знаниями и навыками, находятся в более продуктивной коммуникации со своими детьми – поколением Z.

Еще в 1960-е гг. М. Мид описала новый, по ее оценке, нарождавшийся тогда, тип организации культуры – префигуративный, который принципиально отличается от двух других типов культур, уже хорошо известных человечеству, – постфигуративного (когда дети учатся всему у старших, перенимая их опыт) и кофигуративного (когда трансляция идет «по горизонтали»: и дети, и взрослые получают знания, «образцы для подражания» от современников, сверстников). Префигуративная же культура – это как раз близкая сегодняшнему дню модель, когда взрослые учатся не только у своих сверстников, но и у своих детей. «…Сейчас рождается новая культурная форма, я называю ее префигурацией. …Дети ныне стоят перед лицом будущего, которое настолько неизвестно, что им нельзя управлять так, как мы пытаемся делать это сегодня, осуществляя изменения в одном поколении с помощью конфигурации в рамках устойчивой, контролируемой старшими культуры, несущей в себе много постфигуративных элементов. Я думаю, что мы сможем, и это было бы лучше для нас, применить в нашей современной ситуации модель пионеров-иммигрантов первого поколения в неизвестной и ненаселенной стране. Но мы должны представление о миграции в пространстве (географической миграции) заменить на новый образ – миграции во времени» [11].

Стремительные и радикальные изменения, происходящие в трансляционном поле культуры сегодня, ведут также и к корректировке некоторых исследовательских установок в изучении этого поля, его агентов, степени их реального влияния, особенностей восприятия молодым поколением этих изменений и пр. Одна из этих корректировок – повышенное внимание к изучению новых поколений самими представителями этой поколенческой когорты. Основываясь на предположении, что подлинное понимание “Y” и “Z” достижимо лишь «изнутри», т.е. представителями самих этих культур/субкультур, молодые авторы, анализируя процессы И. в современном мире, стремятся подчеркнуть именно свою поколенческую принадлежность – например, указывая прямо на обложке рядом с фамилией автора год рождения [12]; выступая в роли соавтора-консультанта (по реальным проблемам миллениалов, ощущаемым «своей кожей») у более именитого исследователя [13].

Еще одной важной особенностью современных процессов И. является изначальное осознание того, что степень релевантности многого из того, что растущий человек получает сегодня (пр. всего, в смысле его знаний), не предсказуема для дня завтрашнего. Поэтому весьма распространенный лозунг-призыв, звучащий на разных уровнях образовательной системы, «главное – научить учиться», действительно, является принципиально важным для современного образования как одного из механизмов И. Пожизненное образование – система трех «L» (“Triple L: Life Long Learning) – как система постоянного обновления (замены, приращения, адаптации и пр.) уже освоенного и присвоенного – становится единственно возможным способом успешного самоосуществления.

В России последних десятилетий, наряду с общими для современного мира тенденциями, особенности процессов И. связаны с нарушением постепенности социокультурного хода общества в результате радикального разлома, произошедшего между двумя социокультурными пространствами – советским и пост-перестроечным. Сегодняшние миллениалы родились – и соответственно, постепенно входили в культурное пространство – в принципиально ином общественном контексте, чем те поколения, представители которых (родители, бабушки-дедушки, учителя и др.), по традиции являются агентами И., призваны передавать ценностно-нормативные ориентиры, модели поведения, принципы выбора собственной жизненной стратегии и пр. Выросшие в советском аксиологическом/идеологическом пространстве, в обществе «строителей коммунизма» и борцов с «тлетворным влиянием Запада», наряду с их адаптированностью к преимущественно «доцифровому» уровню технологического развития, эти поколения оказались в ситуации, когда линейная передача представлений, ценностей и оценок, усвоенных и освоенных ими в свое время, стала наталкиваться на преграды, объективно порождаемые новыми обстоятельствами. Изначально выглядящие как «естественные» для поколения Y, но радикально новые для поколений, выросших в советское время, – это стремление «здесь и сейчас» создать нормальное общество вместо устремленного в бесконечность строительства коммунизма; признание частной собственности и рыночных законов, серьезно изменивших аксиологическую шкалу личности (повысив ценность таких качеств, как конкурентоспособность, выработка собственных социальных и культурных сценариев, прагматизация принимаемых решений и пр.);  принципиальное изменение масштабов и характера «рамки соотнесения» в процессе поиска личностью своей культурной идентичности; кардинально возросшая множественность культурных сообществ, значимых для индивида в этом поиске; радикально иной «набор» героев и «образцов для подражания» и т.д. Эти изменения, производные от объективно присутствующих в сегодняшнем мире феноменов – глобализации, интенсивных межкультурных коммуникаций, использования интернета и других новых коммуникативных возможностей, активного наступления массовой культуры и т.д., – стали значимыми факторами размежевания между агентами И. (старшим поколением) и теми, на кого этот процесс направлен; между целенаправленными действиями первых и спонтанным влиянием новой, насыщенной новыми аттракторами, среды.

Таким образом, кратко резюмируя рассмотрение двух компонентов процесса вхождения человека в социальное и культурное пространство – социализации и инкультурации, отметим их тесную взаимозависимость, но не тождественность; высокую сопряженность с изменениями, происходящими во всех сегментах социума, а потому и неисчезающую актуальность развития исследований социализации и инкультурации как в теоретическом, так и в прикладном измерениях.  
 

ПРИМЕЧАНИЯ

[1]: Горяинова О.И. Социализация // Прикладная культурология. Энциклопедия / Сост. и научн. ред. И.М. Быховская. М.: Согласие, 2019. С. 759-768.
[2] Быховская И.М. Инкультурация // Прикладная культурология. Энциклопедия / Сост. и научн. ред. И.М. Быховская. М.: Согласие, 2019. С. 626-637.
[3] Флиер А.Я. Воспроизводство культуры // Прикладная культурология. Энциклопедия / Сост. и научн. ред. И.М. Быховская. М.: Согласие, 2019. С. 236-240.
[4] См., например, Белик А.А. Культурная (социальная) антропология. М.: РГГУ, 2009.
[5] Быховская И.М. Социальное сквозь призму «культурного»: в поисках адекватной оптики // Культура культуры. 2016. Т. 1 № 1 (9).
[6] Мацумото Д. Психология и культура. СПб., 2002.
[7] Бурдье П. Социология социального пространства. М., 2013.
[8] Palfrey J., Gasser U. Born Digital: How Children Grow Up in a Digital Age. NY., 2016.
[9] Более подробно см. Быховская И.М. Актуализация социального профиля художественно-эстетического воспитания как одна из стратегий современной культурной политики // Образование, культура, наука и коммуникация в современном мире. Вып.2. М.- Оttawa, 2016. Р. 35-47.
[10] Schönpflug U. (ed.). Cultural Transmission. Psychological, developmental, social, and methodological aspects. NY., 2009.
[11] Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. С. 359.
[12] Harris M. (b. 1988). Kids These Days: Human Capital and the Making of Millennials. NY., 2017.
[13] Стиллман Д., Стилман И. Поколение Z на работе. М., 2018.

© Быховская И.М., Горяинова О.И., 2021

Статья поступила в редакцию 25 октября 2020 г.

Быховская Ирина Марковна,
доктор философских наук, профессор
Московского городского
педагогического университета,
e-mail: byk.irina@gmail.com

Горяинова Ольга Ивановна,
кандидат философских наук, доцент,
независимый исследователь,
e-mail: olga.i.gorjainova@gmail.com